EDUCACI覰 B罶ICA

CAP脥TULO 3:聽EDUCACI脫N B脕SICA

 

聽芦La educaci贸n ha constituido la m谩s s贸lida opci贸n聽para el desarrollo global de las sociedades en el聽mundo (…) es considerada como asunto de Estado聽pr谩cticamente por todos los gobiernos del orbe,pues su funci贸n resulta determinante paro la conservaci贸n, fortalecimiento, modificaci贸n o reproducci贸n de las estructuras sociales禄 聽Teodoro Alem谩n Nava.

聽3.1. Sistema educativo nacional聽

Al entender de la soci贸loga francesa Margaret Archer (1986), el t茅rmino 芦Sistema Educativo禄 se ha聽utilizado de manera indiscriminada para hacer referencia a realidades dis铆miles. Por esto propone聽una definici贸n que permite identificar con precisi贸n qu茅 realidad queremos explicar. La autora defi-ne al Sistema Educativo como la 芦colecci贸n de instituciones diferenciadas, de amplitud nacional,聽cuyo control e inspecci贸n general es, al menos en parte, incumbencia del Estado, y cuyos procesos y聽partes Integrantes est谩n relacionados entre se. As’ quedan fuera del sistema escolar todos los pro-gramas e instituciones educativos que funcionan al margen de la 贸rbita de control estatal y que no聽corresponden a la educaci贸n formal.

Seg煤n lo establece el articulo 16 de la Ley de Educaci贸n Nacional, la educaci贸n es obligatoria desde聽los cinco a帽os y hasta la finalizaci贸n de la escuela secundaria. El sistema educativo argentino est谩聽Integrado por servicios educativos de gesti贸n estatal y privada, gesti贸n cooperativa y gesti贸n social.聽La estructura del sistema educativo nacional dispuesta por la ley Nii 26.206, comprende cuatro niveles y ocho modalidades: educaci贸n inicial, primaria, secundaria y superior. Entre las modalidades se聽tiene: educaci贸n t茅cnico profesional, art铆stica, especial, permanente de j贸venes y adultos, educaci贸n聽intercultural biling眉e, educaci贸n en contextos de privaci贸n de libertad y educaci贸n domiciliaria y聽hospitalaria.聽

Existen diferentes formas en que se organiza la educaci贸n en funci贸n a la poblaci贸n a la que se dirigen, definida seg煤n la edad de los alumnos, de sus necesidades educativas, o de sus inquietudes o聽motivaciones. Los tipos de educaci贸n son: Com煤n, Especial, J贸venes y Adultos, Art铆stica y Otros. Cada聽tipo cuenta con una organizaci贸n curricular dise帽ada espec铆ficamente con modalidades pedag贸gicas聽particulares. La Educaci贸n Com煤n a la que se refiere este cap铆tulo, est谩 destinada a la mayor parte聽de la poblaci贸n. Cumple con el objetivo de lograr que la poblaci贸n escolarizada adquiera los conocimientos, las destrezas, capacidades, actitudes y valores que la estructura del sistema educativo聽prev茅 en los plazos y en las edades te贸ricas previstos. Los contenidos apuntan a la formaci贸n general, permitiendo la especializaci贸n a medida que el alumno avanza en los niveles educativos.聽

El Ministerio de Educaci贸n de la Naci贸n es el nivel m谩s alto de conducci贸n del sistema educativo, con聽responsabilidad concurrente y concertada con los Ministerios de Educaci贸n Provinciales y la Secretar铆a de Educaci贸n de la Ciudad Aut贸noma de Buenos Aires; quienes tienen a su cargo la administraci贸n y supervisi贸n de los sistemas educativos – con excepci贸n del subsistema universitario.

La dimensi贸n del sistema educativo argentino se evidencia en los siguientes n煤meros:聽聽聽

聽 鈥 En el a帽o 2010 abarc贸 50.050 establecimientos.

La gran mayor铆a de los establecimientos tiene como objeto la educaci贸n com煤n y s贸lo el 8% imparte聽educaci贸n a la poblaci贸n con necesidades especiales 鈥 Educaci贸n Especial y Educaci贸n a J贸venes y聽Adultos鈥.聽

La importancia del sector de gesti贸n privado var铆a considerablemente seg煤n la provincia. El porcentaje de alumnos que atiende cada sector 鈥 estatal y privado 鈥 proporciona una visi贸n de la envergadura 聽que adquieren en cada sistema educativo provincial. El porcentaje de alumnos que acoge el聽sector estatal var铆a desde un 48% en la Ciudad de Buenos Aires a un 90% en las provincias de Chaco y聽Formosa. 聽

La provincia de C贸rdoba posee alrededor del 10% de los establecimientos educativos del pa铆s y atiende聽al 8% del alumnado nacional. De las 4.803 unidades relevadas en el a帽o 2010, el 78% se encuentran聽bajo gesti贸n estatal lo que implica cinco puntos porcentuales por encima del promedio nacional. La聽participaci贸n del sector de gesti贸n privada en el sistema educativo provincial es del 22%, mostrando聽una mayor presencia en el nivel secundario y superior no universitario, por encima del 50%. 聽Del total de 845.262 alumnos cordobeses que asistieron a los diferentes niveles de la educaci贸n com煤n聽en el a帽o 2010, el 68% lo hizo en establecimientos de gesti贸n estatal. Se destaca la mayor participaci贸n聽de 聽alumnos 聽en 聽los 聽establecimientos 聽de 聽gesti贸n 聽privada 聽(32%), 聽en 聽comparaci贸n 聽con 聽la 聽participaci贸n聽nacional que se encuentra en 28%.

3.2. Cobertura del sistema educativo 聽

A partir de su institucionalizaci贸n definitiva a fines del siglo XIX, el sistema educativo moderno se聽caracteriz贸 por su continua expansi贸n. Siguiendo esta tendencia, la universalizaci贸n de la educaci贸n聽primaria constituye el segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio. El Informe de Seguimiento de la聽Educaci贸n para Todos en el Mundo elaborado por la UNESCO revela notables esfuerzos y progresos聽en la escolarizaci贸n de los ni帽os, con una disminuci贸n de 39 millones de ni帽os privados del acceso聽escolar entre 1999 y 2008. Sin embargo en el 煤ltimo lustro se percibe una minoraci贸n en la din谩mica聽inclusiva siendo el principal obst谩culo la desigualdad social. 聽

Los indicadores mundiales presentan una alta sensibilidad a los cambios de situaci贸n que se den en聽un n煤mero reducido de pa铆ses debido a la concentraci贸n de la privaci贸n escolar en un n煤cleo fuerte聽de quince pa铆ses que cuentan con la mayor poblaci贸n de ni帽os sin escolarizar de todo el mundo y聽engloban a m谩s de la mitad de los ni帽os en el mundo con igual condici贸n (ver Gr谩fico 3.2) 聽

Argentina ha sido el pa铆s pionero en Am茅rica Latina en cuanto a desarrollo masivo de la educaci贸n聽primaria. Dada la obligatoriedad impuesta por la Ley de Educaci贸n Nacional (LEN), la educaci贸n en聽Argentina 聽para 聽los 聽niveles 聽inicial 聽(sala 聽de 聽5 聽a帽os), 聽primario 聽y 聽secundario 聽debe 聽ser 聽universal. 聽Para聽medir 聽la 聽cobertura 聽alcanzada 聽por 聽el 聽sistema 聽educativo 聽en 聽una 聽determinada 聽谩rea 聽se 聽recurre 聽a 聽las聽Tasas de Escolarizaci贸n. 聽

Se define a la Tasa Bruta de Escolarizaci贸n como el cociente entre la matricula del nivel analizado,聽sobre el total de la poblaci贸n en edad te贸rica para cursarlo. Las tasas brutas de escolarizaci贸n pueden 聽resultar 聽sobredimensionadas 聽al 聽relacionar 聽dos 聽universos 聽distintos: 聽las 聽personas 聽de 聽cualquier聽edad que cursan el nivel referido y las personas que cursan con la edad te贸rica requerida para el聽mismo. Por lo tanto por razones de sobre鈥恊dad o de ingreso precoz, puede ser superior al 100%.聽聽

En el Cuadro 3.1 se obtienen las tasas de escolarizaci贸n bruta para los distintos niveles de educaci贸n聽en la provincia de C贸rdoba, considerando los datos proporcionados por el Censo Nacional 2010 y el聽Relevamiento Anual 2010.聽

Cabe destacar particularidades en el comportamiento de esta tasa dentro de cada nivel. En el nivel聽primario, las tasas de escolarizaci贸n bruta de los distintos grados logran valores similares al promedio con diferencias que no superan los 6 puntos porcentuales. Por el contrario, las diferencias sonsustanciales en el nivel inicial y secundario.聽

La cobertura del nivel inicial se caracteriza por tasas de escolarizaci贸n que van desde el 18% para la聽sala de 3 a帽os, pasando por el 90% para la sala de 4 a帽os, culminando el nivel con una tasa del 112%聽para la sala de 5 a帽os. Los datos obtenidos concuerdan con la obligatoriedad impuesta por la LEN a聽la sala de 5 a帽os y la obligatoriedad de oferta gratuita por parte del Estado de la sala de 4 a帽os.聽

Realizando un an谩lisis en el tiempo de la matr铆cula del nivel inicial, se observa un continuo aumento聽de la misma, con una expansi贸n para el periodo 2006-2010 del 15,21%. Cabe remarcar que de las聽

聽15.311 nuevas matr铆culas, 9.254 se crearon en el sector estatal.

En lo que respecta al nivel secundario preocupa la contracci贸n experimentada por la tasa de escolarizaci贸n en grados superiores. Comenzando con tasas que indicar铆an la universalizaci贸n para los聽primeros dos grados del secundario, se culmina el ciclo con tasas brutas que solo superan la mitad de聽la cobertura deseable.

Como se coment贸, las tasas brutas de escolarizaci贸n pueden estar sobreestimadas al relacionar dos聽universos diferentes, con el objetivo de salvar estas diferencias se recurre a la Tasa Neta de Escolarizaci贸n la cual se computa como el cociente entre el n煤mero de personas escolarizadas en cada nivel聽con la edad escolar pertinente y el total de la poblaci贸n de ese grupo etano. Los valores obtenidos聽para el conjunto provincial se reflejan en el Cuadro 3.3.

De esta manera, el 94,27% de los cordobeses entre 6 y 12 a帽os perciben los beneficios de la educaci贸n primaria, orientada a la formaci贸n integral, b谩sica y com煤n de los ni帽os. Una vez alcanzada la聽universalidad, surge como desaf铆o el cumplimiento del art. 28 de la LEN que propone la extensi贸n de聽la oferta educativa de jornada completa como una forma de ampliar el horizonte de experiencias聽educativas durante la infancia. Seg煤n datos proporcionados por el Relevamiento Anual 2010, s贸lo el聽2,06% de los ni帽os matriculados en el nivel primario asist铆an a escuelas con jornada doble. Se observa un mayor porcentaje de ni帽os con jornada doble en escuelas de gesti贸n privada (4,27%) en comparaci贸n con el porcentaje de alumnos de gesti贸n estatal con jornada extendida (1,34%)聽Escolarizar a los ni帽os es un paso esencial pero insuficiente para el pleno goce de los beneficios de la聽educaci贸n, es preciso que los mismos contin煤en su trayectoria educativa. Para entender la progresiva disminuci贸n de la tasas de escolarizaci贸n se debe atender a la trayectoria de los alumnos dentro聽del sistema educativo. El abandono se agrava paulatinamente a medida que se avanza desde la educaci贸n primaria, donde es pr谩cticamente nulo, hacia los primeros a帽os del secundario, en los que聽adquiere valores significativos.聽

La tasa de repitencia indica el porcentaje de alumnos que vuelve a cursar un a帽o de estudio. Se calcula a trav茅s del cociente entre los alumnos repitentes en un a帽o lectivo dado (t+1) y los alumnos en聽el a帽o lectivo anterior (t), multiplicado por cien. La repitencia es considerada por algunos autorescomo la antesala para el abandono o fracaso educativo. Seg煤n datos proporcionados por el Ministerio de Educaci贸n Provincial la tasa de repetidores en el nivel primario para el a帽o 2010 fue de 3,4%,聽mientras que en el nivel secundario se alcanz贸 una tasa del 9,6%, siendo inferiores a los porcentajes聽nacionales (4,69% y 12,45% para el nivel primario y secundario respectivamente). Sin embargo, se聽debe profundizar el an谩lisis hacia los distintos a帽os lectivos dada las diferencias sustanciales que聽experimentan.

A medida que se avanza en el a帽o de estudio es menor el porcentaje de repetidores sobre la matr铆cula. Los tramos m谩s cr铆ticos por nivel se presentan en el primer curso, donde el alumnado debe聽adaptarse a una estructura y exigencia distinta a la que ven铆a acostumbrado. Es en este momento聽donde las pol铆ticas educativas y herramientas pedag贸gicas se deben orientar, dado que el fracaso en聽el primer a帽o del nivel condiciona toda la trayectoria educativa futura.聽

En una comparaci贸n inter-jurisdiccional surge la Ciudad de Buenos Aires como la jurisdicci贸n con聽menores tasas de repitencia para el ciclo primario (1,89%), siendo especialmente baja para los primeros cinco grados del mismo; con excepci贸n del primer grado que presenta una tasa de repitencia聽del 2,80%, hasta quinto grado inclusive la repitencia nunca supera el 2%. En las ant铆podas se encuentra Corrientes, siendo la jurisdicci贸n con mayor tasa de repitencia para el nivel primario (13,34%),聽especialmente para los primeros cinco grados. El 21,66% de los alumnos correntinos de primer grado聽son repitentes. 聽聽

En lo referente al nivel secundario, Santa Cruz es la provincia con mayor tasa de repitencia, debido a聽la incidencia de la repitencia del s茅ptimo grado cercana al 22%. Entre el octavo y el duod茅cimo grado聽Neuqu茅n, otra provincia patag贸nica, presenta los peores resultados en cuanto a repitencia. 聽

Se considera que el primer curso del secundario (12 a帽os de edad) es el a帽o de selecci贸n del sistema聽educativo argentino, en el que se decide qu茅 alumnos acceden y a qu茅 escuelas secundarias se dirigen. Este fen贸meno se da a una muy temprana edad en comparaci贸n con otros pa铆ses, el promedio聽de los pa铆ses de la OCDE poseen su selecci贸n a los 14 a帽os de edad, con sistemas educativos que聽realizan su selecci贸n reci茅n a los 16 a帽os como Espa帽a y Finlandia.聽

En concordancia con el comportamiento hist贸rico, la tasa de repitencia es mayor en el sexo masculino, alcanzando una diferencia de 3 puntos porcentuales en el nivel secundario. Realizando un an谩lisis departamental surge que el departamento de Minas presenta la menor tasa de repitencia tanto聽para el nivel primario como secundario (1,6% y 6,5% respectivamente). Por el contrario, las mayores聽tasas de repitencia para el nivel primario y secundario se relevan en los departamentos Sobremonte聽(6,5%) y San Javier (11,9%), respectivamente. Por su parte, el sistema educativo en el departamento聽Capital afronta una repitencia del 3,2% en la educaci贸n primaria y 9,6% en la educaci贸n secundaria. 聽

Cabe remarcar la profunda diferencia en el porcentaje de repitentes seg煤n el sector de gesti贸n al聽que asistan. Para el Ciclo B谩sico del secundario, la tasa de repitencia del sector estatal llega a triplicar聽la afrontada por el sector privado. Sin dudas esto se debe al sesgo de selecci贸n, originado por 聽la聽obligaci贸n del sector estatal de incluir a todos los adolescentes que soliciten matriculaci贸n. 聽聽Como 聽se 聽mencion贸 聽previamente 聽la 聽repitencia 聽est谩 聽fuertemente 聽vinculada 聽con 聽el 聽fracaso 聽escolar聽futuro y el abandono precoz de la educaci贸n formal. 聽

A partir de los datos disponibles (a帽o 2007, 2008 y 2009) se observa que la tasa de abandono en la聽educaci贸n secundaria se contrae a medida que avanzamos en el esquema escolar, consecuente con聽la ca铆da en el porcentaje de repitentes 鈥 considerados potenciales desertores. 聽

3.3. Gasto p煤blico en educaci贸n聽

El Estado es el garante central del cumplimiento del derecho a la educaci贸n. Su intervenci贸n se justifica desde la teor铆a econ贸mica por las externalidades positivas que la oferta educativa genera en la聽sociedad. Los mecanismos puros de mercado ignoran los beneficios sociales de una poblaci贸n con聽mayor preparaci贸n por lo que no son capaces de generar las prestaciones educativas en los niveles 聽socialmente95 deseables.聽聽

Estudios realizados sobre la incidencia distributiva del gasto p煤blico remarcan el car谩cter pro鈥恜obre聽de las erogaciones en sectores sociales, siendo los programas con mayor potencialidad redistributiva聽la educaci贸n elemental y media, salud, y promoci贸n social96. Acorde a esto, los 脥ndices de progresividad del gasto p煤blico ubican a la Educaci贸n B谩sica (niveles elementales: inicial y primario, y secundario) como gastos p煤blicos de alto impacto progresivo. Por el contrario la Educaci贸n Universitaria es el聽gasto 聽p煤blico con menor progresividad, dada la exclusi贸n de los sectores de menores ingresos al聽sistema educativo superior.聽聽

La intervenci贸n estatal se encuentra limitada por los recursos que dispone y la obligaci贸n de proveer聽otros servicios sociales y econ贸micos. A partir del an谩lisis de la asignaci贸n del gasto a Educaci贸n y 聽Cultura se pueden extraer conclusiones sobre la prioridad de esta finalidad y los esfuerzos fiscales聽del gobierno para la misma. 聽聽

La 聽evoluci贸n 聽del 聽financiamiento 聽educativo 聽puede 聽estudiarse 聽a 聽trav茅s 聽del 聽comportamiento 聽de 聽tres聽indicadores centrales del financiamiento. 聽聽

El gasto educativo total indica el monto absoluto asignado a la finalidad mientras que el gasto educativo 聽en 聽t茅rminos 聽del 聽PBI 聽refleja 聽la 聽prioridad 聽macroecon贸mica 聽otorgada 聽a 聽la 聽educaci贸n. 聽Las 聽series聽hist贸ricas disponibles del gasto consolidado en educaci贸n (Naci贸n y provincias) tanto a valores constantes como en porcentajes del PBI evidencian la relaci贸n existente entre los ciclos econ贸micos y el聽gasto en educaci贸n. El Gr谩fico 3.3 muestra el incremento constante en el gasto educativo durante la聽d茅cada del noventa. La crisis de fines de 2001 tuvo un fuerte impacto negativo en el gasto educativo,聽retrocediendo en s贸lo dos a帽os m谩s de un punto porcentual del PBI. Si bien se realizaron recortes en聽t茅rminos nominales, la marcada ca铆da en t茅rminos reales tiene su causa en el efecto inflacionario.

聽96聽FIEL.聽鈥淟a聽distribuci贸n聽del聽ingreso聽a聽la聽Argentina鈥.聽A帽o聽1999. 聽

聽En el a帽o 2003, de la mano de un nuevo ciclo de recuperaci贸n econ贸mica el gasto educativo se recompone superando en el 2006 a todos los picos hist贸ricos. Cabe resaltar el mayor esfuerzo fiscal聽con la educaci贸n, comprometido en la Ley de Financiamiento Educativo sancionada en el a帽o 2005. 聽

聽Recuadro 3.1: Ley de Financiamiento Educativo聽聽

La Ley de Financiamiento Educativo (LFE) sancionada en diciembre de 2005 preve铆a el incremento progresivo de la inversi贸n en educaci贸n, buscando alcanzar en el a帽o 2010 un gasto consolidado en Educaci贸n, Ciencia y Tecnolog铆a equivalente a seis puntos porcentuales del PBI. 聽 Las metas referidas a la inversi贸n consolidada (Naci贸n, provincia y CABA) en Educaci贸n y Ciencia fueron聽exitosamente cumplidas como se observa en el Gr谩fico 3.4 que ilustra los objetivos establecidos y el gasto efectivamente realizado. Incluso en el a帽o 2009 ya se alcanz贸 el objetivo del 6% planeado para la finalizaci贸n de la LFE.聽

Cabe destacar que un mayor gasto no garantiza mejores resultados en materia educativa, por lo que se聽deben propiciar pr谩cticas eficientes que fortalezcan la relaci贸n entre el gasto asignado a educaci贸n y los聽resultados alcanzados (ver Gr谩ficos 3.10, 3.11, 3.12, Y 3.13).聽

El tercer indicador considerado es la participaci贸n del gasto en educaci贸n sobre el gasto total, el cual聽permite dimensionar la prioridad fiscal que le asigna el Estado a la educaci贸n. Observando el Gr谩fico聽3.5 se puede apreciar el constante aumento en la participaci贸n de las erogaciones en Educaci贸n y聽Ciencia sobre gasto total consolidado. La participaci贸n cae considerablemente en el a帽o 2003 por聽una variaci贸n en sentido contrario del gasto educativo y el gasto total, recuperando posiciones en el聽a帽o 2004. 聽

3.3.1. Gasto p煤blico provincial en educaci贸n聽聽

Dada sus responsabilidades, las provincias demuestran un mayor esfuerzo fiscal que el Estado Nacional a la hora de financiar la educaci贸n. Si bien todas destinan un porcentaje mayor del gasto total聽que la Naci贸n la disparidad entre ellas es amplia, siendo Buenos Aires quien destina un porcentaje聽superior (37,5% del gasto total), casi 16% por encima de C贸rdoba (21,7%).聽聽

Por gasto educativo provincial se entiende el gasto corriente que incluye erogaciones en personal,聽bienes y servicios no personales, transferencias (incluidas a la educaci贸n de gesti贸n privada) y las聽erogaciones en capital. Este gasto financia a los niveles educativos elementales (inicial y primario),聽medio y polimodal, y superior no universitario.聽

La 聽desigualdad 聽en 聽el 聽esfuerzo 聽provincial 聽se 聽mantiene 聽e 聽incluso 聽profundiza 聽al 聽analizar 聽la 聽inversi贸n聽anual por alumno estatal, el cual se obtiene por el cociente entre el gasto educativo realizado por la聽provincia, 聽deducidos 聽los 聽montos 聽transferidos 聽a 聽la 聽educaci贸n 聽de 聽gesti贸n 聽privada, 聽y 聽la 聽cantidad 聽de聽alumnos que atiende la gesti贸n p煤blica. En el a帽o 2010, la inversi贸n en un alumno salte帽o fue cinco聽veces menor a la realizada para un alumno fueguino. Las provincias que m谩s invierten por alumno聽son Tierra del Fuego, Santa Cruz y La Pampa; mientras que Salta, Corrientes y San Luis son las que聽asignan un menor monto a la educaci贸n de cada uno de sus alumnos. 聽聽

Dado el mayor esfuerzo fiscal que forz贸 la LFE, la inversi贸n por alumno en la provincia de C贸rdoba aument贸聽un 273% en el periodo 2005鈥2010. De $1.600 pesos de inversi贸n por alumno estatal matriculado en el a帽o聽2005, aument贸 a $5.971,5 en el a帽o 2010. Sin embargo, parte de esto aumento fue licuado por la alta inflaci贸n del 煤ltimo lustro, por lo que el incremento en valores reales fue menor al 50%.聽

聽3.3.1.1. Factores condicionantes de la inversi贸n por alumno聽

El Producto Bruto Geogr谩fico (PBG), medida de la actividad econ贸mica de las provincias, es una variable de suma relevancia para la inversi贸n educativa. Dado que niveles superiores de producto otorgan al Estado mayores recursos 聽para financiar sus actividades, se espera una relaci贸n positiva entre聽el PBG provincial y el esfuerzo fiscal reflejado en la inversi贸n por alumno. 聽聽

Entre las causas de la desigualdad en la inversi贸n provincial se encuentran la diferente distribuci贸n聽de los recursos fiscales a nivel nacional. Considerando las transferencias autom谩ticas por Coparticipaci贸n 聽y 聽Ley 聽de 聽Financiamiento 聽Educativo 聽per 聽c谩pita, 聽C贸rdoba 聽(con 聽una 聽inversi贸n 聽por 聽alumno 聽de聽$5.971,5) 聽recibi贸 聽$2.245,35 聽por 聽habitante, 聽mientras 聽que 聽la 聽provincia 聽de 聽Tierra 聽del 聽Fuego 聽(mayor聽inversi贸n por alumno: $17.791,4) percibi贸 del nivel nacional $8.144,20 por habitante. Surge como聽particularidad la menor inversi贸n por alumno realizada por la provincia de C贸rdoba en comparaci贸n聽con la provincia de Santa Fe (1.768,10 pesos menos) cuando la diferencia de transferencias no alcanza los $100. 聽

Sin embargo existen diferencias importantes en el gasto por alumno entre provincias con similares聽niveles de transferencias nacionales, por ejemplo entre Catamarca y R铆o Negro, las cuales perciben聽similares transferencias per c谩pita ($ 8.246,60 y $ 8052,9) invirtiendo Catamarca aproximadamente聽el doble por alumno ($6.265,47 y $3.305,78). 聽聽

聽

Por otro lado, los distintos niveles de esfuerzo fiscal provincial plasman sus diferencias en la inversi贸n por alumno. As铆 mientras Buenos Aires destin贸 el 38% de su gasto total a la educaci贸n, San Luis聽s贸lo le asign贸 un 17% del mismo. 聽

El porcentaje destinado al subsidio de las escuelas de gesti贸n privada constituyen una causa adicional 聽a 聽las 聽discrepancias 聽provinciales 聽en 聽inversi贸n. 聽Mientras 聽que provincias 聽como 聽Chubut 聽o 聽La 聽Rioja聽transfieren al sector privado s贸lo el 3,1% y 4,2% de su gasto educativo, Santa Fe y C贸rdoba subsidian聽a las escuelas de gesti贸n privada con el 19,8% y el 22,9% del gasto educativo respectivamente. 聽

3.3.1.2. Ineficiencia del sistema educativo: La d茅bil relaci贸n entre inversi贸n y resultados聽

El gasto argentino en educaci贸n se encuentra acorde a su nivel de desarrollo y es similar al gasto聽realizado 聽en 聽otros 聽pa铆ses 聽en 聽la 聽regi贸n. 聽Sin 聽embargo 聽surge 聽como 聽falencia 聽del 聽sistema 聽educativo 聽la聽d茅bil relaci贸n entre inversi贸n en educaci贸n y resultados obtenidos, esta problem谩tica se explica en聽parte por la ineficiente organizaci贸n del sistema argentino.97 聽

Ejemplos actuales de la ineficiencia en el gasto se obtienen analizando los resultados provinciales de聽los Operativos Nacionales de Evaluaci贸n 2010 en sus distintas disciplinas a la luz del gasto por alumno que realiza cada jurisdicci贸n.聽

En base a los cuatro Gr谩ficos siguientes 3.10, 3.11, 3.12 y 3.13 se puede observar que mayores erogaciones no implican la obtenci贸n de mejores resultados. As铆, los resultados en las evaluaciones de聽Matem谩ticas y Ciencias Naturales en la provincia con menor gasto por alumno (Salta, $3.776,2) son聽similares a los obtenidos en la provincia con mayor gasto por alumno (Tierra de Fuego, $17.791,4). 聽En cuanto a los resultados alcanzados en Ciencias Sociales, se observan amplias disparidades en la聽inversi贸n realizada por tres provincias que evidenciaron porcentajes similares de alumnos con alto聽desempe帽o. Es el caso de Entre R铆os ($6900,60; 19,7% desempe帽o alto), Neuqu茅n ($11.968,7; 19,3%聽desempe帽o alto) y Santa Cruz ($15.202,3; 18,4% desempe帽o alto). 聽

Los 聽resultados 聽en 聽el 聽谩rea 聽de 聽Lengua 聽no 聽escapan 聽a 聽esta 聽realidad. 聽Si 聽se 聽compara 聽el 聽porcentaje 聽de聽alumnos con desempe帽o alto en Santa Cruz, se observa que el mismo es similar 鈥搃ncluso levemente聽menor 聽鈥 聽que 聽el 聽porcentaje 聽de 聽alumnos 聽destacados 聽en 聽las 聽provincias 聽de 聽Buenos 聽Aires, 聽C贸rdoba 聽y聽Mendoza que erogan menos de la mitad por alumno. 聽聽

聽97 Montoya, Silvia. 鈥淟a educaci贸n como organizaci贸n en la Argentina鈥, ECLAC鈥怌EPAL, 2001.聽

聽

El logro de metas superiores depende de la posibilidad de asignaciones diferentes del gasto p煤blico聽que 聽prioricen 聽la 聽eficiencia 聽del 聽mismo. 聽Caso 聽contrario 聽el 聽financiamiento 聽implicar铆a 聽comprometer 聽la聽sustentabilidad fiscal del sistema. Como lo plantea Montoya en su trabajo 鈥淟a educaci贸n como organizaci贸n en la Argentina鈥, el logro de una mejora cualitativa en la educaci贸n con el s贸lo aumento de聽los recursos exige una cantidad de fondos imposible de financiar, no existiendo garant铆a de alcanzar聽mejoras sustantivas en la calidad. Resulta imprescindible contar con organizaciones que utilicen el聽gasto destinado en forma m谩s eficaz y eficiente, tanto en el sector de gesti贸n estatal (Naci贸n y los 24聽gobiernos sub鈥恘acionales) como de gesti贸n privada. 聽聽

Esta reasignaci贸n del gasto p煤blico en b煤squeda de la eficiencia debe prestar especial atenci贸n a la聽reducci贸n de las brechas existentes entre los alumnos del sistema educativo argentino, quienes se聽ven altamente influenciados por diferencias en infraestructura, en su ambiente econ贸mico, social y聽familiar. En este sentido, como se analiza en el cap铆tulo catorce, reducir la brecha digital a trav茅s de聽la inclusi贸n, aunque dif铆cil es imperioso. No s贸lo iguala a los alumnos en el acceso a las nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n, abriendo un mundo nuevo de posibilidades bibliogr谩ficas e instrumentales聽para el proceso de aprendizaje, sino que adem谩s permite una formaci贸n en las nuevas tecnolog铆as聽de la informaci贸n altamente requerida en el mercado laboral formal. Por otro lado, el trabajo digital聽cotidiano, permite contar de manera extremadamente r谩pida y sencilla con un seguimiento pormenorizado del sistema educativo en cada provincia, departamento e incluso establecimiento, posibilitando un control acabado por parte del Estado de la utilizaci贸n de recursos asignados a la educaci贸n. 聽

聽3.4. Financiamiento del Sistema Educativo聽

El financiamiento del Sistema Educativo argentino presenta una estructura acorde a su organizaci贸n聽federal. Las reformas de la d茅cada de los noventa, argumentadas bajo el principio de subsidiaridad,聽profundiz贸 la descentralizaci贸n Naci贸n鈥恜rovincias. En la actualidad la oferta de los niveles de educaci贸n inicial, primaria y secundaria es provista por los niveles sub鈥恘acionales de gobierno tanto provincial como municipal, que se encargan de la organizaci贸n y financiaci贸n de los recursos humanos,聽la 聽infraestructura 聽y 聽su 聽mantenimiento. 聽Por 聽lo 聽dicho, 聽la 聽inversi贸n 聽se 聽encuentra 聽concentrada 聽en 聽las聽provincias, aportando el Estado Nacional alrededor del 32% del gasto educativo destinando al menos聽la mitad de estos recursos a la Educaci贸n Universitaria. 聽

El financiamiento del Estado provincial se asigna a los siguientes 铆tems: (i) financiamiento de las escuelas estatales que imparten educaci贸n de manera gratuita, (ii) subsidios a instituciones privadas聽para el costo total o parcial del plantel docente, (iii) erogaciones en concepto de becas, transferencias en especie, programas educativos de provisi贸n de material, orientadas a los sectores de menores ingresos y vulnerabilidad. 聽聽

聽3.4.1 Fuentes de Ingresos provinciales聽聽

Las fuentes de ingreso son variadas y de diversa naturaleza. Dentro de los fondos de origen nacional,聽el R茅gimen de Coparticipaci贸n Federal de Impuestos junto con los reg铆menes especiales de asignaciones espec铆ficas determinan una serie de transferencias provenientes de impuestos que percibe y聽administra la Naci贸n y remite a las jurisdicciones sub鈥恘acionales.聽

El 聽Gr谩fico 聽3.14 聽indica 聽la 聽recaudaci贸n 聽para 聽el 聽a帽o 聽2011 聽de 聽la 聽Provincia 聽de 聽C贸rdoba. 聽De 聽los聽18.513.379,80 miles de pesos recaudados por la provincia, el 62% corresponde a recursos transferidos por la Naci贸n y el 4% corresponde a los montos transferidos en concepto de la Ley de Financiamiento Educativo. 聽

聽聽

El sistema de transferencia adquiere car谩cter condicionado o no condicionado seg煤n la libre disponibilidad con la que cuentan las provincias para la asignaci贸n seg煤n sus prioridades. A su vez, seg煤n la聽modalidad de la distribuci贸n los sistemas pueden ser autom谩ticos, con porcentajes fijados por leyes,聽o discrecionales dada la facultad del Poder Ejecutivo Nacional para determinar sus montos o porcentajes.聽

Dada la estructura federal del sistema de financiamiento las provincias poseen la potestad de percibir recursos tributarios propios. La provincia de C贸rdoba recaud贸 a trav茅s de los impuestos inmobiliarios, ingresos brutos, automotores y sellos, 7.023.705,3 miles de pesos en el a帽o 2011, representando el 38% de sus recursos tributarios. Cabe destacar la importancia de los recursos propios provinciales, lo cuales otorgan mayores grados de libertad y autonom铆a del gobierno central. 聽

聽3.4.2. Salarios docentes: un aspecto clave del financiamiento educativo聽聽

Dado el car谩cter de trabajo intensivo del sistema educativo, su estructura de costos se encuentra聽principalmente determinada por la cuesti贸n salarial. El Gr谩fico 3.15 plasma la estructura del gasto educativo del conjunto de gobiernos sub鈥恘acionales,聽seg煤n los 煤ltimos datos disponibles para el conjunto (a帽o 2009). 聽La totalidad de las jurisdicciones聽del 聽pa铆s 聽destinan 聽92,6% 聽de 聽su 聽gasto al 聽pago 聽de 聽salarios, si 聽se 聽incluyen las 聽transferencias 聽al 聽sector聽privado destinadas al pago de su plantel docente (13% del gasto provincial total). 聽聽

Si bien la financiaci贸n del salario docente proviene en su mayor铆a de los ingresos provinciales, desde聽el a帽o 1999 el gobierno nacional colabora con el mismo, siendo sus objetivos mejorar el salario docente y disminuir la disparidad provincial. 聽

La primera intervenci贸n se materializ贸 en un aporte fijo mensual comprometido a trav茅s de la Ley聽25.053 聽(Fondo 聽Nacional 聽de 聽Incentivo 聽Docente), 聽esta 聽pol铆tica 聽si 聽bien 聽mejor贸 聽el 聽salario 聽mantuvo 聽las聽disparidades provinciales. En el a帽o 2005 se introdujo un aporte compensatorio para un conjunto de聽provincias reglado por la Ley 26.075. El Fondo de Compensaci贸n Salarial busc贸 beneficiar a las provincias menos privilegiadas, pero estableci贸 rigideces en cuanto a su asignaci贸n dado que la misma聽determina el conjunto de provincias beneficiadas por un mismo aumento en su salario, sin considerar indicadores provinciales que establezcan niveles intermedios de compensaci贸n. 聽La incidencia de los Aportes Nacionales en el Salario Docente disminuy贸 luego de los primeros a帽os聽de vigencia de la LFE (29,8% a帽o 2007), recuper谩ndose en el segundo semestre del a帽o 2010, hasta聽alcanzar en julio del 2011 una incidencia del 28,4% 聽sobre el salario m铆nimo nacional docente. 聽En el an谩lisis salarial nuevamente se repiten las diferencias provinciales. Considerando el salario de聽bolsillo del cargo testigo maestro de grado de educaci贸n primaria con diez a帽os de antig眉edad, se聽presenta una brecha salarial entre colegas enmarcada entre $2.300 para un maestro de Misiones y聽$4.206,51 para un docente de Santa Cruz. 聽聽

98 Incluye el gasto en educaci贸n a cargo de las

Recuadro 3.2: Relaci贸n salario docente y salario privado聽

Si bien los salarios docentes lograron recuperarse en t茅rminos reales luego del devastador impacto de la crisis.聽del 2002, esta mejor铆a fue por detr谩s de la recuperaci贸n en el salario de los trabajadores del sector privado聽Esto se evidencia en la relaci贸n existente entre el salario de bolsillo de un maestro de grado de educaci贸r聽primaria con diez a帽os de antig眉edad y la remuneraci贸n promedio de los trabajadores registrados en el sector聽privado.

Ninguna jurisdicci贸n iguala las remuneraciones docentes al salario promedio percibido en el sector privado,聽siendo las provincias patag贸nicas 鈥 con excepci贸n de La Pampa 鈥 las que presentan brechas salariales m谩l.聽amplias entre ambos sectores. En el caso de Chubut el salario docente representa poco m谩s de un tercio de聽salario promedio en el sector privado.聽

聽99 Salario Bruto menos los Aportes Personales a la Seguridad Social obligatorios por Ley, incluye FONID y Compensaci贸n Salarial en los casos que corresponde.

3.5. Evaluaci贸n de la calidad educativa聽聽

Superada la meta de acceso a la educaci贸n b谩sica, y existiendo a煤n desaf铆os en torno a la cobertura,聽el debate educativo comienza a centrarse en los resultados de aprendizaje logrado por los estudiantes. En este sentido desde finales de la d茅cada del ochenta, y en especial en la 煤ltima d茅cada y media聽han cobrado auge las evaluaciones de la calidad educativa. 聽

聽Recuadro 3.3: 脥ndice de Desarrollo de la Educaci贸n para Todos 聽聽

El 脥ndice de Desarrollo de la Educaci贸n para Todos (IDE) otorga una evaluaci贸n global del sistema educativo聽de un pa铆s en relaci贸n con los 聽objetivos de Educaci贸n para Todos. Dada la limitaci贸n en disponibilidad de聽datos, el IDE abarca 煤nicamente cuatro de los seis objetivos comprometidos por los 164 pa铆ses participantes聽de la Conferencia de Dakar (2000), a saber: 聽聽

La ense帽anza primaria universal (correspondiente al segundo objetivo) medida a trav茅s de la tasa 聽neta de escolarizaci贸n en primaria. 聽聽

La alfabetizaci贸n de los adultos (cuarto objetivo) mensurado por la tasa de alfabetizaci贸n de personas de 15 a帽os y m谩s.聽聽

La paridad e igualdad entre sexos (quinto objetivo) medido por el 铆ndice de la EPT relativo al g茅nero聽(IEG). Se toma el promedio de los 铆ndices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizaci贸n en la ense帽anza primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizaci贸n de los adultos.聽

La calidad de la educaci贸n (sexto objetivo) aproximada por la tasa de supervivencia en el quinto聽grado de primaria. 聽聽

Si bien existen grandes deudas pendientes en materia de acceso y calidad del sistema educativo, la Argentina聽ocupa lugares privilegiados en las mediciones de este 铆ndice. El pa铆s se destaca por su muy alta tasa neta de聽escolarizaci贸n en el nivel primario, mostrando el resto de los indicadores resultados relativamente inferiores聽pero por encima de la media regional. 聽

En la medici贸n del a帽o 2008 Argentina ocupa el puesto treinta y ocho de 127 pa铆ses, con igual IDE que Uruguay (0,972) y s贸lo superada regionalmente por Cuba (IDE de 0,986 puntos).聽聽

El concepto de calidad es definido por especialistas como controvertido y polis茅mico, merecedor de聽un debate que nunca se cierra. La Oficina Regional de Educaci贸n de la UNESCO para Am茅rica Latina y聽el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) propuso una aproximaci贸n al concepto de Calidad de la Educaci贸n 聽como 聽la 聽integraci贸n 聽estrecha 聽de 聽cinco 聽dimensiones 聽esenciales, 聽a 聽saber: 聽Equidad, 聽Relevancia,聽Pertinencia, Eficacia 聽y Eficiencia. 聽

Equidad: si bien equidad e igualdad son conceptos cercanos y estrechamente relacionados,聽es imprescindible resaltar sus diferencias dado que su asimilaci贸n ha generado tratamientos聽homog茅neos 聽que 聽profundizaron 聽desigualdades 聽existentes. 聽Equidad 聽comprende 聽tanto 聽el聽principio de igualdad como de diferenciaci贸n, es decir es sensible a las diferencias de los seres humanos. Una educaci贸n de equidad debe ofrecer la contenci贸n y los recursos necesarios para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades y factores condicionantes, alcancen los m谩ximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles, de modo tal que se聽asegure el acceso igualitario al conjunto de oportunidades brindadas por la sociedad. 聽

Relevancia: La educaci贸n ser谩 relevante en la medida que responda a las exigencias sociales聽y de desarrollo personal del conjunto de la sociedad, y no s贸lo de determinados grupos de聽poder que la conforman. Se refiere a las intenciones educativas (dependientes del contexto,聽tiempo e historia), que condicionan las formas de ense帽ar y evaluar. 聽

Pertinencia: desde un enfoque de 鈥渆ducaci贸n como derecho humano fundamental y bien聽p煤blico irrenunciable鈥, el concepto de pertinencia se refiere al estudiante como el centro de聽la educaci贸n, por lo que su propia idiosincrasia debe ser considerada en los procesos de ense帽anza y aprendizaje. Un sistema educativo pertinente debe ser flexible y adaptarse a las聽necesidades y caracter铆sticas de las personas y a sus contextos sociales y culturales. A modo聽de 聽ejemplo, 聽es 聽necesario 聽flexibilizar 聽el 聽curr铆culo 聽y 聽los 聽turnos 聽para 聽responder 聽al 聽grupo 聽de 聽alumnos que estudian y requieren trabajar. En el segundo trimestre del a帽o 2011 el 7% de聽los j贸venes entre 14 y 17 a帽os relevados por la EPH se encontraban trabajando mientras聽que el 2% declar贸 ser desocupado. Atento a la rigidez del sistema educativo com煤n, m谩s de聽la mitad de los j贸venes que trabajaban no asist铆an a establecimientos de educaci贸n formal.聽

Otro 聽grupo 聽que 聽adquiere 聽relevancia 聽son 聽las 聽comunidades 聽茅tnicas 聽que 聽componen 聽nuestra聽sociedad. La LEN contempla por primera vez la creaci贸n de la Modalidad de Educaci贸n Intercultural Biling眉e (EIB), que flexibiliza al sistema educativo Nacional garantizando el derecho constitucional de los pueblos ind铆genas a recibir una educaci贸n que contribuya a preservar su identidad 茅tnica, lengua, cosmovisi贸n y cultura. Seg煤n el Mapa Educativo Nacional聽elaborado por el Ministerio de Educaci贸n, C贸rdoba cuenta con cuatro escuelas de la modalidad EIB, dos en el nivel inicial y dos en el nivel secundario. 聽

Eficacia: se mide a trav茅s de la proporci贸n en que son logradas las metas educacionales respecto de la equidad, relevancia y pertinencia. Da cuenta de si los objetivos son alcanzados聽por todos los alumnos reflejado en un acceso igualitario a las oportunidades, sin reproducir聽diferencias sociales de partida. 聽

Eficiencia: se concibe m谩s all谩 de un imperativo economicista, como una obligaci贸n de respeto y聽responsabilidad en el uso de los recursos que la sociedad destinan al fin educativo. Como se analiz贸 en la secci贸n 3.3.1.2 existe una d茅bil relaci贸n entre inversi贸n en educaci贸n y resultados obtenidos. La ineficiencia en la gesti贸n de los recursos p煤blicos reproducen la exclusi贸n y las desigualdades sociales de partida, afectando la equidad del Sistema Educativo. 聽

Como se puede observar, la evaluaci贸n de la calidad educativa exige un enfoque global e integral.聽Reconociendo la complejidad del Sistema Educativo es que los Ministros que conforman el Consejo聽Federal de Educaci贸n entienden que la evaluaci贸n de desempe帽o realizada a trav茅s de las pruebas聽estandarizadas 聽es 聽鈥渟贸lo 聽un 聽indicador 聽de 聽la 聽calidad 聽educativa鈥, 聽existiendo 聽otras 聽dimensiones 聽que聽deben ser valoradas como los niveles de inclusi贸n, factores escolares y extraescolares que act煤an聽como condicionantes en el desempe帽o estudiantil. En este sentido, las pruebas nacionales e internacionales son de gran utilidad para dar una radiograf铆a general del pa铆s y realizar comparaciones entre聽conjunto 聽de 聽naciones. 聽Se 聽espera 聽que 聽estas 聽evaluaciones 聽brinden 聽informaci贸n 聽concentrada 聽en 聽los聽siguientes puntos: a) un perfil b谩sico de los conocimientos y habilidades de los estudiantes, b) Impacto del contexto escolar, familiar, social y cultural sobre los resultados alcanzados, reflejado en un聽grupo de indicadores, c) estudios de tendencias a trav茅s de sucesivas mediciones, d) generar informaci贸n de base para elaborar pol铆ticas educativas.聽

聽3.5.1. Las evaluaciones nacionales de calidad聽聽

El 聽Ministerio 聽de 聽Educaci贸n 聽por 聽mandato 聽de 聽la 聽LEN 聽debe 聽implementar 聽una 聽pol铆tica 聽de 聽evaluaci贸n聽concebida como un instrumento necesario para la mejora de la calidad de la educaci贸n. Estas evaluaciones deben verificar la adecuaci贸n de los aprendizajes a los contenidos curriculares correspondientes a cada ciclo, como as铆 tambi茅n la calidad de la formaci贸n docente. 聽

Los Operativos Nacionales de Evaluaci贸n (ONE) se realizan de manera peri贸dica desde 1993. El relevamiento de informaci贸n utiliza dos tipos de herramientas: para medir los niveles de logro m铆nimo o聽b谩sico 聽esperables 聽por 聽los 聽alumnos 聽en 聽las 聽distintas 聽disciplinas 聽se 聽utilizan 聽pruebas 聽de 聽conocimiento聽mediante 铆tems cerrados de opci贸n m煤ltiple y actividades de desarrollo. Esta informaci贸n de rendimiento luego es correlacionada con datos recabados a trav茅s de cuestionarios de contexto a directivos, docentes, alumnos y sus familias, los cuales permiten analizar el desempe帽o de los alumnos de聽manera 聽justa 聽considerando 聽las 聽peculiaridades 聽del 聽sistema 聽complejo 聽que 聽lo 聽rodea. 聽Se 聽reconoce 聽el聽efecto de las siguientes caracter铆sticas: caracter铆sticas del director, del alumno y del docente, infraestructura y recursos del establecimiento, pr谩cticas institucionales, pr谩cticas pedag贸gicas, antecedentes acad茅micos del alumno, nivel econ贸mico de la familia, nivel educativo de la familia, motivaci贸n聽acad茅mica, percepci贸n de la instituci贸n, entre otras.聽

Los contenidos incluidos se orientan a la evaluaci贸n de la trayectoria escolar, y surgen del consenso聽entre especialistas y docentes de cada una de las jurisdicciones considerando los siguientes requisitos: ser centrales desde el punto de vista de la disciplina a evaluar, alta probabilidad de haber sido聽ense帽ado en todas las jurisdicciones y posibilidad de ser evaluado de manera escrita y masiva.聽Se 聽adopta 聽el 聽enfoque 聽de 聽pruebas 聽referidas 聽a 聽criterios 聽(PRC), 聽siendo 聽el 聽criterio 聽en 聽el 聽ONE 聽2010 聽el聽curr铆culo 聽nacional 聽y 聽los 聽curr铆culos 聽jurisdiccionales, 聽es 聽decir 聽se 聽valora 聽la 聽actuaci贸n 聽de 聽cada 聽alumno聽respecto al desempe帽o esperado. A partir de la escala de puntaje se determinan puntos de corte聽definiendo niveles seg煤n el desenvolvimiento de los alumnos鈥 Alto (desempe帽o destacado), Medio聽(desempe帽o satisfactorio) y Bajo (desempe帽o elemental)鈥 con el objetivo de facilitar la comunicaci贸n聽e interpretaci贸n de los resultados. Estos niveles son inclusivos, es decir, si un estudiante alcanz贸 el聽nivel Alto tambi茅n ha cubierto las expectativas de los niveles Medios y Bajos. Por lo tanto el porcentaje 聽de 聽estudiantes 聽que 聽alcanzaron 聽desempe帽o 聽Alto 聽y/o 聽Medio 聽corresponde 聽a 聽aquellos 聽que 聽han聽cumplido satisfactoriamente las expectativas acad茅micas planteadas en los n煤cleos de aprendizajes聽prioritarios. Aquellos que se ubiquen en el nivel Bajo manifiestan dificultades y/o debilidades significativas para el dominio y la comprensi贸n de los conocimientos planteados por los curr铆culos jurisdiccionales. 聽

El Operativo Nacional de Evaluaci贸n 2010, evalu贸 a 277.959 estudiantes y tuvo como caracter铆stica聽peculiar ser censal para el 煤ltimo a帽o del nivel Secundario, evaluando las cuatro 谩reas del conocimiento. Los mejores resultados reflejados en porcentaje de alumnos con desempe帽o Medio/ Alto聽para las cuatro 谩reas, corresponden a la regi贸n Patag贸nica en primer lugar, seguido por la Regi贸n聽Centro100 y Buenos Aires en segundo lugar. 聽

Analizando el desempe帽o de la Regi贸n Centro entre los ONE 2007 y 2010 se percibe una mejora en 3聽谩reas del conocimiento: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matem谩tica, mostrando peores rendimientos en el 谩rea de Lengua. En los Gr谩ficos 3.18, 3.19 y 3.20 se presentan los resultados obtenidos en cada una de las tres provincias de la Regi贸n Centro, comparando los desempe帽os alcanzados聽en los 煤ltimos dos operativos nacionales.

聽

En la provincia de C贸rdoba, el 谩rea de Ciencias Naturales fue la que m谩s avanz贸 en cuanto al porcentaje de alumnos con desempe帽o satisfactorio (en conjunto el porcentaje de alumnos con desempe帽o聽medio y alto aument贸 un 17%). El 谩rea que present贸 el mayor aumento de alumnos con desempe帽o聽alto fue Ciencias Sociales, con un 21% de alumnos en ese nivel. Se debe remarcar que si bien la participaci贸n de alumnos con desempe帽o bajo disminuy贸 para el 谩rea de Matem谩tica, tambi茅n se redujo聽el porcentaje de alumnos con desempe帽o alto, engrosando as铆 la participaci贸n de los alumnos con聽performance media. 聽

聽

100 C贸rdoba, Entre R铆os y Santa Fe.聽

En la provincia de Entre R铆os se vuelve a repetir esta tendencia. Nuevamente el 谩rea de Ciencias聽Naturales es la que gana mayor terreno en el desempe帽o satisfactorio con un aumento conjunto de聽25 puntos (nivel medio y alto). Ciencias Sociales aumenta la participaci贸n de alumnos con desempe帽o alto en un 9% mientras Matem谩tica vuelve a demostrar un comportamiento ambiguo, se reduce聽en un 13% la participaci贸n de alumnos con evaluaciones insuficientes pero pierde terreno en el nivel聽alto de desempe帽o (reducci贸n de un 6%).

Como las otras provincias de la Regi贸n, Santa Fe tuvo un gran avance en el 谩rea de Ciencias Naturales (con veinte puntos de aumento en el nivel satisfactorio: 16% nivel medio y 4% nivel alto) siendo聽Ciencias Sociales el 谩rea con mayor aumento en el nivel alto (9%) y Matem谩tica concentr谩ndose en聽el nivel medio, con una gran disminuci贸n en los niveles bajo y alto.

Sin dudas Lengua es el 谩rea con peor performance en estas evaluaciones nacionales. En las tres provincias de la Regi贸n Centro aument贸 la participaci贸n de alumnos con rendimiento bajo (aumentos de聽8% en C贸rdoba y 5% en Entre R铆os y Santa Fe) en detrimento del porcentaje de alumnos con desempe帽o satisfactorio. 聽

聽3.5.1.1. El desempe帽o en las pruebas y los aspectos extraescolares聽

Junto con las evaluaciones de desempe帽o, se realizan cuestionarios de contexto a los directivos de聽los establecimientos y a sus alumnos, recabando informaci贸n sobre distintos aspectos institucionales, caracter铆sticas personales, condiciones socioecon贸micas y culturales de las familias y antecedentes acad茅micos de los estudiantes. Trabajando sobre estos datos se pueden identificar cu谩les son los聽factores extra鈥恊scolares que inciden sobre el desempe帽o educativo, y estudiar su impacto en la distribuci贸n social del aprendizaje. Esta informaci贸n constituye un valioso recurso para la determinaci贸n de las acciones de pol铆tica educativa y social a desarrollar desde el nivel central y jurisdiccional. 聽

La inequidad educativa hace referencia al grado de incidencia de los aspectos extra鈥恊scolares sobre el聽desempe帽o logrado por los alumnos del sistema educativo en su conjunto. A mayor correlaci贸n entre聽distribuci贸n del aprendizaje y cualquier estratificaci贸n social (capital econ贸mico, capital cultural, m谩ximo nivel educativo de los padres) mayor ser谩 la inequidad educativa del sistema. El desaf铆o de la equidad educativa implica compensar el efecto del origen social del alumno sobre su aprendizaje.聽

En el Operativo 2010 el an谩lisis se concentr贸 en los desempe帽os de los estudiantes en las 谩reas de聽Matem谩tica y Lengua a nivel nacional. Los resultados obtenidos dan indicios de las siguientes correlaciones: 聽

聝Estrecha asociaci贸n entre el desempe帽o del estudiante y el nivel econ贸mico familiar. S贸lo el聽4,4% de los alumnos que se ubican en el quintil m谩s bajo alcanzan un desempe帽o alto en聽Matem谩tica, aumentando al 8,7% para el 谩rea de Lengua. Por el contrario, el 26% y 31,7%聽(Matem谩tica y Lengua respectivamente) de quienes se ubican en los quintiles superiores alcanzar desempe帽os altos. A su vez se evidencia una relaci贸n positiva entre infraestructura del aula y nivel de desempe帽o que probablemente de cuenta del nivel socioecon贸mico聽de la poblaci贸n que concurre a las escuelas con inferior infraestructura. 聽

聝 Correlaci贸n positiva entre el nivel educativo de la madre y el desempe帽o del estudiante. El聽desempe帽o alto en Matem谩tica entre los alumnos cuyas madres no tienen primaria completa alcanza s贸lo el 4,3%, mientras que el 45,8% demostraron un bajo desempe帽o.

Se 聽evidencia 聽una 聽correlaci贸n 聽negativa 聽entre 聽el 聽capital 聽cultural 聽familiar 聽y 聽el 聽porcentaje 聽de聽alumnos con desempe帽o bajo. Como indicador del capital cultural se toma la cantidad de libros del hogar. De los alumnos que declararon tener escasa cantidad de libros, s贸lo el 4,4% 聽obtuvo 聽un 聽desempe帽o 聽alto. 聽El 聽porcentaje 聽de 聽alumnos 聽con 聽desempe帽o 聽bajo 聽desciende 聽al聽aumentar la tenencia de libros.聽

La edad del alumno es un indicador de la trayectoria del mismo por el sistema educativo, por lo que聽se asocia fuertemente con su desempe帽o. La sobre鈥恊dad de los estudiantes puede ser resultado de聽trayectorias caracterizadas por ingreso tard铆o al sistema educativo, abandono temporario o repitencia. Entre los alumnos de 17 a帽os de edad en el 煤ltimo curso del nivel secundario menos del 25%聽demuestran un bajo desempe帽o en Matem谩tica, aumentando ese porcentaje a la par de la edad. En聽Lengua se verifica el mismo fen贸meno.聽

La tasa de sobre鈥恊dad del nivel secundario para la provincia de C贸rdoba duplica a la tasa correspondiente en el nivel primario, siendo ambas menores a los valores nacionales de 21,37% para el nivel聽primario y 38,55% para el nivel secundario seg煤n los 煤ltimos datos disponibles. La Ciudad de Buenos聽Aires es la jurisdicci贸n que menor sobreedad presenta en el nivel primario y Ciclo B谩sico del secundario, siendo C贸rdoba la provincia con menor sobreedad en el Ciclo Orientado del secundario. Santiago del Estero presenta los peores resultados en cuanto a tasa de sobreedad para todos los niveles聽de la Educaci贸n B谩sica, con tasas que van desde el 35% para el primer grado del primario a 75% para聽el primer a帽o del Ciclo Orientado del secundario. La provincia de Santa Fe presenta en la mayor铆a de聽los grados tasas de sobreedad superiores a las de la provincia de C贸rdoba y muy cercanas al promedio nacional. A su vez en la provincia de C贸rdoba se evidencian fuertes disparidades departamentales.聽

聽

3.5.2. Las evaluaciones internacionales de calidad聽聽

En el plano internacional se reconoce a la prueba PISA (Programa para la Evaluaci贸n Internacional de聽Alumnos) como la m谩s rigurosa. El mismo es un estudio internacional implementado por la Organizaci贸n para la Cooperaci贸n y el Desarrollo Econ贸mico (OCDE) desde el a帽o 2000, siendo su objetivo聽evaluar los sistemas educativos a trav茅s de la valoraci贸n de las habilidades y conocimientos de los聽estudiantes de quince a帽os, representantes de cada pa铆s. El n煤mero de pa铆ses participantes ha aumentado 聽constantemente 聽desde 聽su 聽primera 聽implementaci贸n, 聽alcanzando 聽una 聽participaci贸n 聽de 聽65聽pa铆ses en el a帽o 2009. El 24% de los mismos corresponden a pa铆ses de Am茅rica Latina y el Caribe. 聽En pos de la representatividad, la muestra se construye evaluando escuelas estatales y privadas y de聽los 聽谩mbitos 聽urbanos 聽y 聽rurales. 聽Las 聽谩reas 聽de 聽conocimiento 聽evaluadas 聽son: 聽Lectura, 聽Matem谩tica 聽y聽Ciencia, siendo el m谩ximo puntaje que se puede obtener en cada 谩rea de 1000 puntos. Cabe destacar que el promedio de los pa铆ses de la OCDE es de 500 puntos y que ning煤n pa铆s logr贸 superar la聽barrera de los 600 puntos en las cuatro ediciones realizadas. 聽聽En el a帽o 2009 la muestra representativa de Argentina se compuso por 199 escuelas, en las que se聽relevaron 4.774 estudiantes de 15 a帽os de edad. El 64% de los mismos (3.033 alumnos) conformaron聽la muestra espec铆fica de estudiantes de secundario regular.101聽Para evaluar las competencias en las tres 谩reas de conocimiento 鈥 Lectura, Matem谩tica y Ciencias –las pruebas se valen de dos tipos de instrumentos, similares a los utilizados en los ONE: pruebas de聽rendimiento y cuestionarios de contexto. Las pruebas se conforman por ejercicios de dos tipos, cerrados y abiertos de respuesta corta y extendida. Cada implementaci贸n se focaliza en un 谩rea, dedic谩ndole el 60% de los 铆tems, repartiendo de manera equitativa el 40% restante en las dem谩s disciplinas. Con esta modalidad, cada una de las 谩reas es evaluada con mayor profundidad cada nueve聽a帽os.

101 Ante las distintas estructuras organizativas para los niveles primarios y secundarios, PISA considera como poblaci贸n de聽secundario regular a aquellos alumnos que al momento de la prueba se encuentran cursando los a帽os 鈥10鈥 u 鈥11鈥 del secundario. El resto de la muestra total incluye estudiantes de 15 a帽os de edad que se encuentran en educaci贸n de adultos y en聽educaci贸n no formal (formaci贸n profesional y art铆stica), j贸venes que cursaban el 8vo o 9no a帽o del 3潞 ciclo de Educaci贸n General B谩sica.聽

En el caso de las pruebas PISA, los cuestionarios de contexto indagan a alumnos y directivos de los聽establecimientos, sobre los siguientes 铆tems: nivel socioecon贸mico, actividades y bienes culturales,聽nivel de comunicaci贸n con los padres, trayectoria acad茅mica, condiciones de escolaridad, clima institucional, expectativas de los estudiantes, caracter铆sticas del establecimiento, frecuencia y tipos de聽evaluaci贸n aplicadas, caracter铆sticas de los docentes, y opiniones del directivo en cuanto al motivo聽de pase de los estudiantes, factores que inciden en la ense帽anza, etc. 聽

Se 聽debe 聽destacar 聽resultados 聽encontrados 聽a 聽trav茅s 聽de 聽estudios 聽longitudinales 聽en 聽diferentes 聽pa铆ses聽(Australia y Canad谩 entre otros), los cuales dan cuenta de una fuerte relaci贸n entre el desempe帽o en聽lectura en las evaluaciones PISA y los futuros logros educacionales y el 茅xito en el mercado laboral. 聽La cuarta implementaci贸n de esta evaluaci贸n, PISA 2009, marca el comienzo de una nueva ronda, en聽la que se vuelve a focalizar en la Competencia Lectora. PISA 2000 tambi茅n enfatizo en la lectura, sin聽embargo ante la evoluci贸n experimentada por las TIC鈥檚, la edici贸n 2009 eval煤a por primera vez la聽habilidad de leer, entender y aplicar textos digitales. Para esto se implement贸 preguntas adicionales聽v铆a computadora en 20 pa铆ses participantes. El ciclo continuar谩 en 2012 con una evaluaci贸n focalizada en las Matem谩ticas, y en 2015 en Ciencias, en las que se enfatizar谩 la capacidad de leer y entender textos en formato digital, como as铆 tambi茅n la resoluci贸n de problemas utilizando como herramientas la inform谩tica y la tecnolog铆a computacional. Como se observa en el recuadro 3.4, Singapur聽es uno de los pa铆ses que ha llevado a cabo reformas en materia tecnol贸gica como fomento a la educaci贸n e interconexi贸n.聽

Recuadro 3.4: Plan Maestro para Tecnolog铆a de la Informaci贸n (TI) en Educaci贸n, Singapur聽

En materia educativa, el primer Plan Maestro para Tecnolog铆a de la Informaci贸n en Educaci贸n (1997鈥2002)聽permiti贸 ofrecer un ambiente rico en TI a todos los estudiantes. Por ejemplo, se conectaron en red 360 escuelas, se capacit贸 al personal docente constituido por 25 mil elementos, y se incorpor贸 la TI en por lo menos 30% del tiempo de los planes de estudio. Han usado la TI como un habilitador fundamental para dotar a聽los estudiantes de aprendizaje esencial, pensamiento creativo y habilidades de colaboraci贸n. Estas habilidades han quedado demostradas por la participaci贸n en competencias locales e internacionales y en proyectos聽de colaboraci贸n con estudiantes extranjeros.聽

Fuente: UNPAN.

En el Gr谩fico 3.21 聽se exponen los puntajes promedios obtenidos en competencia lectora por una聽serie de pa铆ses evaluados. Argentina presenta una media de 398 puntos, lo cual la ubica en el nivel 1陋聽de la escala de rendimiento en lectura elaborada por la OCDE. Esto indica que el promedio de los聽alumnos argentinos son capaces de localizar y relacionar diferentes partes de un texto que gozan de聽m煤ltiples caracter铆sticas. En cuanto a las tareas de interpretaci贸n dominan la integraci贸n de partes聽con el objetivo de identificar el argumento principal del autor, y comprender relaciones o construir聽significados 聽de 聽palabras 聽o 聽frases. 聽En 聽t茅rminos 聽de 聽reflexi贸n 聽realizan 聽conexiones, 聽comparaciones 聽y聽explicaciones sencillas.聽

Los resultados obtenidos se encuentran muy por debajo del promedio de los pa铆ses de la OCDE (493聽puntos) 聽y 聽claramente 聽por 聽debajo 聽de 聽pa铆ses 聽como 聽Brasil, 聽Colombia, 聽Chile 聽y 聽M茅jico. 聽Los 聽pa铆ses 聽que聽lograron las m谩ximas puntuaciones promedio en lectura son Corea con 539 puntos y Finlandia con聽536 puntos. Shanghai-China es la econom铆a que demostr贸 la mejor performance con 556 puntos. 聽Una de las razones fundamentales del 茅xito de Shanghai fue la reforma educativa llevada a cabo en聽China desde hace ya varias d茅cadas. La misma se basa en un riguroso m茅todo de ex谩menes, acompa帽ado con una espec铆铿乧a profundizaci贸n del programa de estudio, reforma del curr铆culo y nuevos聽m茅todos pedag贸gicos. En el caso de Shanghai ahond贸 聽a煤n m谩s en las cuestiones reformativas, llevado a obtener fant谩sticos resultados en cuanto al nivel de universalizaci贸n de la educaci贸n, como se聽describe en el Recuadro 3.5.聽

Recuadro 3.5: Universalizaci贸n educativa en Shanghai聽

Shanghai fue una de las primeras ciudades en lograr la educaci贸n universal primaria y secundaria y tambi茅n聽estuvo entre los primeros en lograr casi de car谩cter universal la educaci贸n secundaria superior. De acuerdo con聽el Anuario de Shangh谩i 2009 (gobierno municipal de Shangh谩i, 2010), la inscripci贸n con edad de educaci贸n聽obligatoria fue superior al 99,9% y el 97% del cohorte de edad asist铆a a la escuela secundaria superior (general y聽profesional). Cabe destacar que la inscripci贸n para los programas de preescolar fue del 98%, que supera ya el聽nuevo objetivo nacional planteado para el a帽o 2020 en cuanto a la educaci贸n preescolar.聽

Fuente: IIE en base a Shanghai and Hong Kong: Two Distinct Examples of Education Reform in China.

Como 聽se 聽se帽ala 聽en 聽el 聽Recuadro 聽3.6, 聽uno 聽de 聽los 聽grandes 聽objetivos 聽de 聽esta 聽reforma 聽fue 聽brindar 聽las聽condiciones necesarias para el desarrollo activo de los estudiantes y no como meros receptores del聽conocimiento. La meta fundamental fue establecer una relaci贸n dial茅ctica entre estudiante-docente聽y as铆 obtener grandes resultados.聽

Recuadro 3.6: Objetivo segunda fase reforma educativa en Shanghai聽

La reforma curricular se traslad贸 a su segunda fase en 1998, para integrar las ciencias naturales con las聽humanidades, el plan nacional de estudios se bas贸 en estrategias de estudio y adquisici贸n de conocimientos聽a trav茅s de la investigaci贸n activa. El prop贸sito era transformar a los estudiantes de receptores pasivos聽de conocimientos a los participantes activos en el aprendizaje, a fin de mejorar su capacidad para la creatividad y el desarrollo personal y la de desarrollar plenamente su potencial. Temas tradicionales se reorganizaron en ocho dominios de 芦aprendizaje禄: lengua y literatura, matem谩ticas, ciencias naturales, ciencias sociales, tecnolog铆a, artes, educaci贸n f铆sica, y una de pr谩ctica. Las escuelas fueron alentadas a desarrollar sus聽propios programas espec铆ficos acordes a sus condiciones individuales. Museos y otras 芦bases de educaci贸n聽de la juventud禄 (鈥) se han convertido en lugares cruciales en los que tambi茅n est谩 implementado el nuevo聽curr铆culo. 聽

Fuente: IIE en base a Shanghai and Hong Kong: Two Distinct Examples of Education Reform in China.聽Por otro lado si se comparan las medias a trav茅s de los pa铆ses existen claras disparidades. Considerando 聽los 聽pa铆ses 聽de 聽la 聽OCDE 聽M茅jico 聽presenta 聽el 聽peor 聽desempe帽o 聽del 聽grupo 聽con 聽425 聽puntos; 聽esto聽implica una diferencia entre puntas de 114 puntos. Las diferencias se profundizan considerando el聽grupo de pa铆ses que no pertenecen a la OCDE. Kyrgyzstan se encuentra en la punta inferior del ranking, 242 puntos por debajo de Shanghai鈥怌hina (556 puntos, m谩ximo puntaje alcanzado). Argentina聽se aleja del promedio de la OCDE en 95 puntos, y del l铆der en lectura en 198 puntos. 聽Surge como dato de inter茅s las diferencias de g茅nero en la capacidad lectora de los estudiantes evaluados. Sorprendentemente, las mujeres obtuvieron mayores puntajes que los varones, en todos los聽pa铆ses 聽testeados. 聽Las 聽diferencias 聽se 聽relacionan 聽de 聽manera 聽estrecha 聽con 聽las 聽actitudes 聽y 聽comportamientos particulares de cada g茅nero. La diferencia promedio de la OCDE entre varones y mujeres fue聽de 39 puntos. 聽

Todos los pa铆ses de Latinoam茅rica presentan diferencias menores al promedio de la OCDE, siendo聽Uruguay y Argentina quienes evidencian mayores diferencias de g茅nero en la regi贸n (39 y 33 puntos聽respectivamente). 聽

Como se puede observar, la evaluaci贸n de la calidad educativa exige un enfoque global e integral,聽por lo que una simple medici贸n cuantitativa es insuficiente. A futuro, los sistemas evaluativos deben聽ampliar 聽sus 聽dimensiones 聽abordando 聽la 聽medici贸n 聽de 聽la 聽calidad 聽en 聽el 聽sentido 聽amplio 聽de 聽la 聽palabra.聽Evaluaciones enfocadas 煤nicamente en los resultados acad茅micos no releva la importancia del sujeto聽que se educa, el contexto en el que est谩 situado el proceso formativo y el sentido de la educaci贸n. 聽

3.6 Consideraciones finales聽聽

La Educaci贸n B谩sica se constituy贸 como uno de los principales motores del desarrollo desde comienzos de la Naci贸n. Esta relevancia se reflej贸 en el temprano logro de la cobertura universal, convirtiendo al sistema educativo argentino en el pionero de la regi贸n. Sin embargo, una vez alcanzada la聽plena cobertura surge la necesidad imperante de un salto de equidad y eficiencia en la calidad educativa. 聽

Del estudio realizado, surge con preocupaci贸n la d茅bil relaci贸n entre el gasto p煤blico asignado a la聽actividad educativa y los resultados de aprendizaje obtenidos. Los indicadores educativos propuestos聽ponen de relieve los l铆mites ejercidos por las condiciones materiales de vida sobre quienes participan聽en el acto educativo (alumnos, familias y docentes). Si bien el esfuerzo financiero es acorde al nivel 聽de desarrollo del pa铆s, no se debe subestimar el impacto que la privaci贸n, la pobreza y la indigencia聽tienen sobre el desarrollo cognitivo de los educandos. 聽

Es prioritario interrumpir el proceso de reproducci贸n de desigualdades reconociendo los l铆mites de聽las propuestas educativas para superar las situaciones de privaci贸n y exclusi贸n social. Para esto es聽necesario vencer el aislamiento sectorial encauzando las pol铆ticas educativas en el marco de un proyecto de sociedad. 聽En palabras de Juan Carlos Tedesco102聽聽鈥減ara lograr 茅xito educativo de nivel macro social y no meramente individual, es necesario acompa帽ar las estrategias educativas con pol铆ticas de justicia social en el 谩mbito de la distribuci贸n de la riqueza鈥. En esta planificaci贸n no pueden聽quedar ausentes pol铆ticas de inclusi贸n digital orientadas a disminuir la brecha existente en el acceso聽a los recursos de las nuevas Tecnolog铆as de la Informaci贸n y la Comunicaci贸n; se deben promover聽acciones que aprovechen las potencialidades educativas y de gesti贸n transparente que estas nuevas聽tecnolog铆as proporcionan.聽

febrero 18, 2014 Permalink
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