INNOVACI覰 PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA

CAP脥TILO 8: INNOVACI脫N PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA

Como as铆 lo enfatiza la UNESCO聽1, el desarrollo y la prosperidad econ贸mica de un pa铆s dependen de que todos los miembros de 聽la sociedad puedan acceder a una educaci贸n de calidad. En el mundo din谩mico y cambiante en el que vivimos, la innovaci贸n 聽emerge como un factor fundamental para lograr mejoras en聽la calidad de la educaci贸n que se imparte y la misma se identifica tanto con la incorporaci贸n de las nuevas tecnolog铆as de la聽comunicaci贸n y la informaci贸n como con la adaptaci贸n de las聽pr谩cticas pedag贸gicas y contenidos curriculares.

聽8.1.Introducci贸n

聽Inmersos en el siglo XXI, ya nadie pone en duda el hecho de que la educaci贸n constituye聽uno de los pilares fundamentales para el desarrollo econ贸mico y social de un pa铆s. En este聽sentido, y en l铆nea con los argumentos de la Organizaci贸n para la Cooperaci贸n y el Desarrollo Econ贸mico (OCDE), los beneficios de la educaci贸n alcanzan tanto a los pa铆ses como a sus habitantes. Esto es as铆 ya que la misma les permite a las personas conseguir una mejor calidad de vida, mejores oportunidades de empleo y con ello un desarrollo sostenido.

Por otra parte, los beneficios potenciales para el pa铆s se encuentran asociados al desarrollo econ贸mico y al alcance de valores compartidos que fortalecen la cohesi贸n social.

聽Hoy en d铆a, incluso, no es suficiente que un pa铆s cuente con altos niveles de alfabetizaci贸n聽de su poblaci贸n, sino que pasaron a tener importancia fundamental las capacidades que adquieren las personas para hacer frente a los desaf铆os que impone el mundo actual.

聽Es decir, como lo se帽ala el informe de UNESCO sobre la Educaci贸n para el siglo XXI, ya聽no basta con que cada individuo acumule conocimientos al comienzo de su vida sino que聽tambi茅n debe tener capacidad para aprovechar y utilizar estos conocimientos a lo largo聽de ella, y para actualizar, profundizar y enriquecerlos adapt谩ndose a un mundo en permanente cambio. La sociedad de la informaci贸n introduce la necesidad del dominio de聽habilidades. En este sentido, mejorar las oportunidades de escolarizaci贸n de los j贸venes,as铆 como la calidad de la educaci贸n que se imparte son dos pasos fundamentales para聽que puedan adquirir las competencias que le permitir谩n luego mejorar sus posibilidades聽de trabajo futuro.

聽En cuanto al primero de estos aspectos, se puede decir que desde finales de siglo XX el聽sistema educativo moderno a nivel mundial se ha encontrado en permanente expansi贸n y聽Argentina no se ha quedado fuera de esta tendencia. En los 煤ltimos a帽os, se han alcanzado

聽1Siglas en ingl茅s de Organizaci贸n de las Naciones Unidas para la Educaci贸n, la Ciencia y la Cultura.

importantes logros respecto a la alfabetizaci贸n de la poblaci贸n y a la cobertura del sistema聽educativo en el pa铆s. Como se observa en el Cuadro 8.1, en el a帽o 2010 la tasa de alfabetizaci贸n2lleg贸 a ser igual al 98% para los adultos y 99% para los j贸venes. Resulta importante聽destacar que las mismas se encuentran por encima de las registradas para el promedio聽de聽Am茅rica Latina, 92% y 98%, respectivamente. Otro punto a resaltar, es la mejora en la聽esperanza de vida escolar3聽de los estudiantes, ya que en el a帽o 2010 se esperaba que un聽ni帽o argentino pase 16,1 a帽os dentro del sistema escolar mientras que, en Latinoam茅rica, se esperaba que el promedio no se mantenga m谩s de catorce a帽os (ver Cuadro 8.2).

Argentina tambi茅n ha conseguido avances en t茅rminos de cobertura de su sistema educativo. En el a帽o 2010, el total de alumnos escolarizados super贸 los 9.800.000 entre preescolar, primaria y secundaria, seg煤n lo identific贸 el Informe de Seguimiento de la Educaci贸n.聽Para Todos (EPT) en el Mundo de UNESCO. Por su parte, la tasa neta de escolarizaci贸n4 muestra indicios de una mayor cobertura del sistema educativo argentino en relaci贸n al聽promedio de Am茅rica Latina, en lo que respecta a la educaci贸n preescolar y primaria. Lo聽contrario sucede en el nivel secundario, para el cual la tasa de escolarizaci贸n es inferior聽al promedio de la regi贸n, fundamentalmente en el segundo ciclo. Adicionalmente, en relaci贸n a 1999 tambi茅n se observaron avances hacia una mayor inclusi贸n, principalmente聽en la educaci贸n preescolar y secundaria, aunque todav铆a existe una importante distancia聽respecto a la consecuci贸n de la meta de universalizaci贸n de la educaci贸n (ver Cuadro 8.3).

聽Cabe mencionar que la Ley de Educaci贸n Nacional (LEN, N潞 26.206), correspondiente al聽a帽o 2006, establece trece a帽os de educaci贸n obligatoria desde el 煤ltimo a帽o de preescolar聽hasta el 煤ltimo de la educaci贸n secundaria, es decir, entre los cinco y dieciocho a帽os. Por聽consiguiente, los mayores desaf铆os a los fines de alcanzar el objetivo de universalidad de la educaci贸n se encuentran en los l铆mites etarios de la ense帽anza obligatoria

2聽La Tasa de alfabetizaci贸n es el n煤mero de personas alfabetizadas expresado como porcentaje de la poblaci贸n聽total correspondiente al grupo de edad. Alfabetizaci贸n, seg煤n la definici贸n establecida por la UNESCO, es la聽capacidad de una persona para leer y escribir (comprendiendo) un enunciado sencillo y conciso sobre hechos聽relacionados con su vida cotidiana.

3聽La Esperanza de vida escolar es el n煤mero probable de a帽os que un ni帽o en edad de ingresar en la escuela va聽a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los a帽os de repetici贸n de curso.

4聽La Tasa neta de escolarizaci贸n es el n煤mero de alumnos escolarizados del grupo de edad oficial para cursar un determinado a帽o de ense帽anza, expresado como porcentaje de la poblaci贸n total de ese grupo de edad.

Sin embargo, como se mencion贸 anteriormente, en conjunto con la tendencia al incremento en la聽escolarizaci贸n evidenciada en los 煤ltimos a帽os, hay que prestar especial atenci贸n a las聽consideraciones relacionadas con la calidad de la educaci贸n. Esto es as铆 ya que pueden聽ser cuestionables los beneficios de tener un mayor n煤mero de alumnos escolarizados si estos no adquieren las competencias necesarias para el desarrollo de su vida. La OCDE 聽sostiene que la educaci贸n de calidad es aquella que le 鈥渁segura a todos los j贸venes la聽adquisici贸n de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para la聽vida adulta鈥. En un mundo que evoluciona d铆a a d铆a, esto se encuentra estrechamente聽vinculado a la innovaci贸n, ya que se trata de un factor con capacidad potencial para mejorar la calidad de la educaci贸n. Por esta raz贸n, a lo largo de este cap铆tulo se pondr谩 especial 茅nfasis en la valoraci贸n de la calidad de la educaci贸n argentina y en la innovaci贸n en materia educativa, como una herramienta de fundamental importancia para mejorarla.聽

El presente cap铆tulo se estructurar谩 de la siguiente manera: en primer lugar se resumir谩n las principales caracter铆sticas del sistema educativo argentino, luego se analizar谩n las聽dimensiones de la calidad de la educaci贸n y los principales resultados obtenidos en las聽evaluaciones de desempe帽o. A continuaci贸n, se desarrollar谩 el concepto de innovaci贸n en聽educaci贸n y se analizar谩n los principales indicadores de penetraci贸n de las nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n y de la comunicaci贸n (TIC) en el sistema educativo argentino.

聽Posteriormente, se presentar谩 una breve valoraci贸n de la evoluci贸n en los sistemas de聽ense帽anza, as铆 como en las formas de innovaci贸n a partir de las cuales se podr铆a mejorar聽la calidad de la misma. Finalmente, se resumir谩n las principales conclusiones.

聽8.2.聽Educaci贸n en Argentina

聽En Argentina la educaci贸n es un derecho del cual gozan todos los habitantes, es decir,聽la educaci贸n es un bien p煤blico cuya provisi贸n est谩 a cargo de organismos tanto de gesti贸n estatal como privada. En este sentido, los grandes principios del Sistema Educativo聽Argentino establecen que: i) en Argentina la educaci贸n es un derecho consagrado en el art铆culo N潞 14 de la Constituci贸n Nacional; ii) la educaci贸n y el conocimiento son un bien聽p煤blico y un derecho personal y social garantizado por el Estado (art. N潞 2, LEN); iii) la聽educaci贸n es una prioridad nacional y se constituye en pol铆tica de Estado para construir聽una sociedad justa, reafirmar la soberan铆a e identidad nacional, respetar los derechos聽humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econ贸mico-social de la Naci贸n (art. N潞 3, LEN); iv) el Estado Nacional se obliga a no suscribir tratados bilaterales o聽multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educaci贸n como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilizaci贸n de la educaci贸n p煤blica (art N潞 10, LEN).

聽En cuanto a la financiaci贸n de la educaci贸n,鈥渆l Estado nacional, las provincias y la Ciudad聽Aut贸noma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de聽planificar, organizar, supervisar y financiar el sistema educativo nacional; debiendo garantizar el acceso a la educaci贸n en todos los niveles y modalidades, creando y administrando聽establecimientos educativos de gesti贸n estatal. A su vez, el Estado nacional crea y financia聽las Universidades Nacionales鈥澛(Ministerio de Educaci贸n de la Naci贸n). Esto implica que la聽educaci贸n argentina se financia con aportes del Estado nacional, de los gobiernos provinciales y de la Ciudad Aut贸noma de Buenos Aires.

聽El sistema educativo argentino est谩 integrado por servicios de gesti贸n estatal y privada,聽gesti贸n cooperativa y gesti贸n social, y se estructura y organiza en cuatro niveles: i) educaci贸n inicial, ii) educaci贸n primaria, iii) educaci贸n secundaria, y iv) educaci贸n superior. A聽su vez, se definen ocho modalidades que constituyen opciones organizativas y/o curriculares de la educaci贸n com煤n: 1) educaci贸n t茅cnico profesional, 2) educaci贸n art铆stica, 3)聽educaci贸n especial, 4) educaci贸n permanente de j贸venes y adultos, 5) educaci贸n rural, 6)聽educaci贸n intercultural biling眉e, 7) educaci贸n en contextos de privaci贸n de la libertad, y聽8) educaci贸n domiciliaria y hospitalaria. Estas procuran dar respuesta a requerimientos聽espec铆ficos y atender particularidades personales y/o contextuales, cuyo objetivo es garantizar la igualdad en el derecho a la educaci贸n.

聽Debido a la organizaci贸n federal del pa铆s, el ordenamiento jur铆dico es complejo. Sin embargo, se pueden destacar los siguientes instrumentos legislativos en materia educativa como los m谩s importantes (UNESCO, 2010/11). La Ley de Educaci贸n Nacional (N潞26.206, a帽o 2006), que ampl铆a las responsabilidades del gobierno nacional, en relaci贸n a聽las que establec铆a la Ley Federal de Educaci贸n (N潞 24.049, a帽o 1991), para garantizar la聽universalizaci贸n de la educaci贸n bajo una estructura unificada. Se busc贸 la reunificaci贸n聽del pa铆s a partir de ciertas premisas, para lo cual surgieron los N煤cleos de Aprendizaje聽Prioritarios (NAP) que intentan brindar los saberes b谩sicos con que todo argentino deber铆a contar en cada grado particular, independientemente de la provincia en que viva. Otro聽de sus puntos claves estableci贸 la obligatoriedad de la educaci贸n desde los cinco a帽os聽(preprimaria) hasta el 煤ltimo a帽o de la educaci贸n secundaria. La Ley de Garant铆a del Salario Docente y los 180 D铆as de Clase (Ley N潞 25.864, a帽o 2004) garantiza el cobro de sus聽haberes a todos los docentes y establece la obligatoriedad de cumplir con un ciclo lectivo聽anual m铆nimo de 180 d铆as efectivos. Dicha Ley abarca a la educaci贸n inicial, primaria y聽secundaria en todas las jurisdicciones del pa铆s. La Ley de Educaci贸n Superior (N潞 24.521,聽a帽o 1995), regula el nivel superior tanto en lo que respecta a la educaci贸n universitaria聽como a la superior no universitaria, entre la que se encuentra la formaci贸n de docentes.

聽La Ley de Financiamiento Educativo (Ley N潞 26.075, a帽os 2005 y 2006) que establece el聽incremento gradual de la inversi贸n en educaci贸n, ciencia y tecnolog铆a hasta alcanzar en聽2010 el 6% del PIB. Asimismo, se establecen los mecanismos de articulaci贸n entre el聽gobierno nacional y los provinciales.

聽8.2.1.聽Principales cifras oficiales del sistema educativo argentino

En Argentina, como es de esperar, el porcentaje de poblaci贸n que asiste a alg煤n establecimiento escolar var铆a considerablemente seg煤n el grupo etario. Se destaca que la mayor escolarizaci贸n (99%) se da entre los j贸venes de entre 6 y 11 a帽os, es decir, aquellos聽en edad de asistir a la educaci贸n primaria. En segundo lugar, el 96% de la poblaci贸n de聽entre 12 y 14 a帽os asiste a un establecimiento educativo, seg煤n lo relevado por el censo聽poblacional del a帽o 2010. La tarea pendiente se encuentra en el grupo poblacional que聽tiene entre 15 y 17 a帽os, de los cuales casi el 19% asisti贸 en alg煤n momento a la escuela,聽pero abandon贸 antes de finalizar la educaci贸n obligatoria. Las razones que pueden explicar esta situaci贸n son variadas, entre las cuales se destacan la necesidad que enfrentan聽muchos adolescentes de salir tempranamente al mercado laboral y la falta de motivaci贸n para estudiar. Adicionalmente, pese a no haberse alcanzado a煤n la universalizaci贸n聽completa en el 煤ltimo a帽o de la ense帽anza preescolar, se destaca que en el a帽o 2010 el聽91% de los ni帽os de cinco a帽os asist铆a a un establecimiento educativo (ver Cuadro 8.4).聽

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Es importante notar que, si bien estas cifras no permiten captar si los alumnos de las聽distintas edades asisten al a帽o escolar que les corresponde seg煤n su edad, si posibilitan聽identificar qu茅 porcentaje de la poblaci贸n de cada grupo etario asiste, asisti贸 o nunca聽asisti贸 a alg煤n establecimiento educativo. Lo cual deja observar que los porcentajes de聽asistencia escolar m谩s bajos se dan a partir de los dieciocho a帽os de edad y reflejan聽que, por ejemplo, menos del 40% de los j贸venes cuya edad se encuentra entre los dieciocho y veinticuatro a帽os asiste a un establecimiento educativo. Si adem谩s tenemos en聽cuenta que una proporci贸n de 茅stos son estudiantes que se encuentran completando la聽educaci贸n secundaria o primaria con retraso, se observa que el porcentaje de poblaci贸n聽que estudia en el nivel superior, ya sea universitario o no universitario, es m谩s bajo a煤n.

Lo anterior resulta preocupante si se considera a la educaci贸n superior como la fuerza聽motriz del desarrollo socio-econ贸mico y cultural.

A los fines de analizar con mayor profundidad el sistema educativo argentino, se observa聽que, en 2010, interactuaron 12.391.494 alumnos en 50.050 establecimientos educativos聽de los niveles inicial, primario, secundario y/o superior no universitario y en 114 instituciones universitarias. Adicionalmente, en las modalidades de educaci贸n especial y educaci贸n para j贸venes y adultos participaron 871.102 alumnos. En lo que sigue del cap铆tulo,el an谩lisis se centrar谩 en la educaci贸n com煤n.

Como se observa en el Cuadro 8.5, el 73% del total de alumnos se encuentran matriculados en establecimientos de gesti贸n estatal, mientras que el restante 27% lo est谩 en alguno de gesti贸n privada. Asimismo, se destaca que la mayor matr铆cula en establecimientos聽de gesti贸n privada se da en la ense帽anza superior no universitaria, inicial y en el ciclo聽orientado del secundario. Es decir, se encuentra fundamentalmente en aquellos tramos聽donde la educaci贸n no es o no era obligatoria con anterioridad a la LEN.

En la segunda columna del Cuadro 8.6 se puede observar que la tasa de abandono escolar聽5聽entre los a帽os 2009 y 2010 fue de aproximadamente el 7%, si bien 茅sta var铆a considerablemente dependiendo del nivel educativo en el que se encuentra. La mayor se da en el聽segundo ciclo de la escuela secundaria y supera el 15% de los alumnos. Dentro de este聽ciclo tambi茅n se observan disparidades, present谩ndose una tasa de abandono escolar聽superior al 18% en el 煤ltimo a帽o de la educaci贸n secundaria y al 17% en el primero de la聽educaci贸n orientada (d茅cimo a帽o de estudio)

聽5La Tasa de abandono escolar es el porcentaje de alumnos que no se matriculan en el a帽o lectivo siguiente.

Las disparidades tambi茅n se observan al analizar los datos de manera comparativa entre聽las provincias. As铆, se encuentra que la provincia con mayor tasa de abandono escolar es聽Corrientes (11% aproximadamente) mientras que la menor se da en la Ciudad de Buenos聽Aires (4% aproximadamente). En C贸rdoba, la misma fue igual al 6,8%.

Por otro lado, pero estrechamente relacionado al abandono escolar, se encuentra la tasa聽de repitencia聽6聽. En el a帽o 2009, la misma fue aproximadamente del 7%. Sin embargo, 茅sta聽var铆a considerablemente dependiendo del nivel educativo. La mayor se dio en el primer聽ciclo de la escuela secundaria y supera el 12%. Dentro de este ciclo tambi茅n se observan聽disparidades, present谩ndose una tasa superior al 15% en el octavo a帽o o segundo del聽primer ciclo de la educaci贸n secundaria. A su vez, entre las provincias, la mayor tasa de聽repitencia se dio en Corrientes (casi 11%) y la menor en Catamarca (4% aproximadamente). En C贸rdoba, tal indicador arroj贸 una valor del 6,2%.

En cuanto a la sobre-edad7聽, se encuentra que en el a帽o 2009 el 30% de los estudiantes聽ten铆an una edad superior a la que deb铆an tener en funci贸n del a帽o escolar que cursaban.

El mayor valor de esta tasa se da en el primer ciclo de la escuela secundaria y supera聽el 38%. Dentro de 茅ste, tambi茅n se observan disparidades, con tasas superiores al 40%聽en el segundo a帽o del primer ciclo de la educaci贸n secundaria. Adicionalmente, la tasa聽de sobre-edad m谩s alta se da en el d茅cimo a帽o y es aproximadamente del 43%. Entre聽las provincias, la que presenta mayor tasa de sobre-edad es Santiago del Estero (casi el聽50%) y la menor se da en la Ciudad Aut贸noma de Buenos Aires (no alcanza el 20%). En聽C贸rdoba, la misma se encuentra cercana al promedio del pa铆s (27,2%).

聽

6La Tasa de repitencia es el porcentaje de alumnos que se matriculan como alumnos repitentes en el a帽o聽lectivo siguiente.

7La Tasa de sobre-edad es el porcentaje de alumnos con edad mayor a la edad te贸rica correspondiente al a帽o聽de estudio en el cual est谩n matriculado

聽 8.2.2聽Gasto en educaci贸n y financiamiento del sistema educativo argentino

En Argentina, como se mencion贸 anteriormente, el Estado es el principal garante delcumplimiento del derecho que tienen todos los habitantes de recibir educaci贸n. Con estos fines, el gasto en educaci贸n, cultura, ciencia y t茅cnica se encuadra dentro del gasto聽p煤blico social. Este 煤ltimo representa aproximadamente el 64% del gasto p煤blico total y聽el 27% del PBI.

Retomando los puntos planteados en la edici贸n 2011 de El Balance de la Econom铆a Argentina, se analizar谩 la evoluci贸n del inanciamiento educativo a trav茅s de tres indicadores centrales: i) gasto educativo total -muestra cu谩l es el monto absoluto de dinero que聽se le asigna a la finalidad-; ii) gasto educativo como porcentaje del gasto total (GECCT/GT), que permite dimensionar cu谩l es la prioridad fiscal que se le asigna a la educaci贸n;聽iii) gasto educativo en porcentaje del PBI, el cual refleja la prioridad macroecon贸mica que聽se le otorga a la educaci贸n.

Estos indicadores ser谩n analizados a partir de las series de gasto consolidado (tres niveles, nacional, provincial y municipal), de manera gen茅rica a partir del gasto en educaci贸n,聽cultura, ciencia y t茅cnica y, m谩s detalladamente, discriminando entre educaci贸n b谩sica y聽educaci贸n superior y universitaria.

Como se observa en el Gr谩fico 8.1, el gasto en educaci贸n, cultura, ciencia y t茅cnica (suma聽de las barras) ha experimentado un fuerte aumento en la d茅cada del 2000 y lleg贸 a superar los 27 millones de pesos a precios de 2001. Se destaca el incremento del gasto聽que se destina a la educaci贸n b谩sica y superior. En t茅rminos del gasto total, tambi茅n se聽observa un incremento del gasto destinado a educaci贸n que se ubic贸 en 2009 en un valor聽cercano al 16%.

Adicionalmente, a partir del Gr谩fico 8.2 se puede interpretar que ha incrementado la聽prioridad macroecon贸mica que se le otorga a la educaci贸n. Esto es as铆 ya que el gasto聽en educaci贸n, cultura, ciencia y t茅cnica pas贸 de representar menos del 4% del PBI en el聽a帽o 1990 a superar el 6% de 茅ste en el a帽o 2010 (ver recuadro 8.1), cumpliendo de este聽modo el objetivo propuesto por la Ley de Financiamiento Educativo. Dentro de 茅ste, se le聽otorg贸 la mayor importancia a la educaci贸n b谩sica, la cual lleg贸 a representar m谩s del聽4% del PBI (ver Gr谩fico 8.2).

La Ley de Financiamiento Educativo (LFE) sancionada en diciembre de 2005 preve铆a el incremento聽 progresivo聽 de聽 la聽 inversi贸n聽 en聽 educaci贸n,聽 buscando聽 alcanzar聽 en聽 el聽 a帽o聽 2010聽 un聽 gasto consolidado en educaci贸n, ciencia y tecnolog铆a equivalente a seis puntos porcentuales del PBI.
Las metas referidas a la inversi贸n consolidada (Naci贸n, provincia y CABA) en educaci贸n y ciencia fueron exitosamente cumplidas como se observa en el Gr谩铿乧o 8.3 que ilustra los objetivos establecidos y el gasto efectivamente realizado.

Otro objetivo que se plante贸 en la LFE fue aumentar la participaci贸n del gobierno nacional en relaci贸n聽 al聽 conjunto聽 de聽 las聽 provincias聽 en聽 el聽 铿乶anciamiento聽 de聽 la聽 educaci贸n.聽 En聽 sus聽 art铆culos estipula que la pauta de inversi贸n que consiste en aumentar el porcentaje de inversi贸n respecto del PBI hasta alcanzar el 6% en 2010 deb铆a ser 铿乶anciado en un 60% por las provincias y en un 40% por la Naci贸n.
En este sentido, se observa que desde 2005 hasta 2007 la participaci贸n del gobierno nacional creci贸 hasta alcanzar el 30,5%. Sin embargo, a partir de 2008 este aumento en la participaci贸n se retrajo, en parte como consecuencia de la fuerte inversi贸n de provincias que sobre-cumplieron las metas. En los a帽os posteriores, la participaci贸n del gobierno nacional en la inversi贸n educativa consolidada se mantuvo apenas por debajo del 30%.
8.3. Calidad de la Educaci贸n
La calidad de la educaci贸n es uno de los principales objetivos motivadores de las reformas educativas en la mayor铆a de los pa铆ses. Sin embargo, pese a que la mayor铆a de las personas聽 conocen聽 intuitivamente聽 a聽 lo聽 que聽 re铿乪re聽 la聽 misma,聽 no聽 hay聽 un聽 entendimiento generalizado聽 del聽 concepto.聽 Es聽 por聽 esta聽 raz贸n聽 que聽 resulta聽 de聽 especial聽 inter茅s聽 intentar determinar o clari铿乧ar qu茅 se espera de una educaci贸n de calidad.

Antes de continuar, es necesario notar que intentar establecer lo que se entiende por calidad de la educaci贸n implica hacer un juicio de valor, raz贸n por la cual las de铿乶iciones respecto a la misma son variadas y cambiantes en el tiempo. Es un concepto muy controvertido; es complejo, totalizante (multidisciplinario), din谩mico, se ajusta a las demandas de la sociedad. Asimismo, una buena interpretaci贸n es necesaria, ya que su evaluaci贸n permite orientar y/o reorientar las acciones de pol铆tica educativa (Aguerrondo).
A los 铿乶es de adoptar un enfoque de an谩lisis de la calidad educativa, en la siguiente subsecci贸n se desarrollar谩n las dimensiones de la misma establecidas por UNESCO. Luego, se presentar谩 un resumen de las principales evaluaciones de desempe帽o realizadas con el objeto de valorarla, tanto a nivel nacional como internacional, incluyendo los principales resultados que surgen de ellas.
8.3.1. Dimensiones de la calidad de la educaci贸n
A los 铿乶es de de铿乶ir qu茅 se entiende por una educaci贸n de calidad, que nos permita luego valorarla para Argentina, se seguir谩 el enfoque de la O铿乧ina Regional de Educaci贸n de la UNESCO para Am茅rica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) al igual que en la edici贸n 2011 de El Balance de la Econom铆a Argentina. Dicho enfoque parte del reconocimiento de la educaci贸n como derecho fundamental que los Estados deben respetar, promover y proteger en vistas de asegurar a toda la poblaci贸n la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento. Adicionalmente, se la considera un derecho esencial para poder desarrollarse como persona y que permite, a su vez, implementar los otros derechos humanos. Resulta dif铆cil pensar en acceder a un empleo digno, ejercer la libertad de expresi贸n y de participaci贸n pol铆tica si no se tuvo una educaci贸n de calidad.

M谩s precisamente, desde esta perspectiva la calidad de la educaci贸n debe reunir cinco dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia. A continuaci贸n se explicar谩 a qu茅 se re铿乪ren cada una de ellas (UNESCO, 2007).
La educaci贸n ser谩 relevante en tanto promueva aprendizajes acordes a las exigencias de la sociedad y que permitan el desarrollo integral de las personas. Esta dimensi贸n hace referencia al qu茅 y para qu茅 de la educaci贸n y est谩 estrechamente vinculada a las 铿乶alidades de la misma en un momento y contexto dado. En el informe de UNESCO sobre la educaci贸n para el siglo XXI se establece que la misma deber铆a permitir desarrollar competencias relacionadas con aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, y aprender a vivir juntosEstrechamente vinculada a la anterior, se halla la dimensi贸n de pertinencia. Seg煤n 茅sta, deben considerarse las diferencias que tienen las personas para aprender en funci贸n a sus caracter铆sticas y necesidades, generalmente emergentes del contexto social y cultural. Para que se cumpla con la pertinencia, la educaci贸n debe ser 铿俥xible y tener la capacidad de adaptarse a las caracter铆sticas y necesidades de los estudiantes provenientes de diversos contextos sociales y culturales. Dos elementos fundamentales en este aspecto son el dise帽o curricular y las pr谩cticas pedag贸gicas.
La equidad se encuentra vinculada al hecho de que se deben ofrecer los recursos y ayudas que sean necesarias para que todos los estudiantes alcancen niveles m谩ximos de desarrollo y aprendizaje, en funci贸n de sus capacidades. Es decir, todos los estudiantes聽 deben聽 tener聽 la聽 posibilidad聽 de聽 desarrollar聽 las聽 capacidades聽 esenciales聽 para聽 la聽 vida en sociedad, ejercer la libertad y acceder a un empleo digno. En este punto, no se debe confundir equidad con igualdad pese a que la relaci贸n entre ambas es fuerte. La equidad incluye聽 conjuntamente聽 principios聽 de聽 igualdad聽 y聽 diferenciaci贸n,聽 ya聽 que聽 para聽 garantizar que todas las personas tengan iguales oportunidades de alcanzar los 铿乶es de la educaci贸n, la misma debe estar ajustada a las necesidades de cada uno. Fundamentalmente, se debe garantizar la equidad en el acceso a la educaci贸n, en los recursos y los procesos educativos聽 y en los resultados de aprendizaje.
La eficacia y la eficiencia, por su parte, son dos atributos de la acci贸n p煤blica que permiten determinar en qu茅 medida se alcanzan los objetivos y si se emplean adecuadamente los recursos que se destinaron. El primero intenta identi铿乧ar si se logran garantizar o no, y en qu茅 medida, los otros principios y las metas de聽 relevancia, pertinencia聽 y equidad (referentes al derecho de la educaci贸n de calidad para todos). El segundo, lejos de ser un imperativo economicista, implica una obligaci贸n que se deriva del respeto del derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido. Estas dos聽 metas聽 se聽 encuentran聽 fuertemente聽 vinculadas,聽 ya聽 que聽 los聽 problemas聽 de聽 e铿乧iencia pueden impactar negativamente sobre la capacidad para asegurar las metas b谩sicas.Este enfoque de derechos en educaci贸n est谩 fundado en principios de gratuidad y obligatoriedad, y en los derechos a la no discriminaci贸n y a la plena participaci贸n.

8.3.2.聽 Evaluaci贸n de la calidad de la educaci贸n
Con respecto a la evaluaci贸n de la calidad educativa, cabe notar que a pesar de que en聽 los 煤ltimos a帽os se ha tendido a identi铿乧arla con los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes medidos a trav茅s de las evaluaciones estandarizadas tanto nacionales como internacionales, 茅ste es solo un indicador de la misma. M谩s a煤n, como se mencion贸聽 con聽 anterioridad,聽 el聽 concepto聽 es聽 complejo聽 y聽 existen聽 otras聽 dimensiones聽 que deben ser valoradas, como los niveles de inclusi贸n, factores escolares y extraescolares que condicionan el desempe帽o de los estudiantes. Esto qued贸 plasmado en la Asamblea del Consejo Federal de Educaci贸n realizada en Septiembre de 2010:
鈥溾 desde una concepci贸n ampliada de calidad educativa que entiende a la educaci贸n como un derecho y no como un privilegio de algunos pocos, es posible afirmar que otras dimensiones, adem谩s de la eficiencia y la eficacia, integran este concepto. Nociones tales como igualdad de oportunidades, inclusi贸n educativa, respeto a la diversidad, justicia social, relevancia y pertinencia de los aprendizajes, est谩n indisolublemente ligadas al concepto de calidad educativa. En ese marco, la evaluaci贸n de desempe帽os es s贸lo un indicador de la calidad educativa鈥 (Resoluci贸n N潞 116/10, Consejo Federal de Educaci贸n).No obstante, los resultados de las pruebas son de gran utilidad para dar un panorama general del pa铆s y realizar comparaciones entre conjuntos de pa铆ses o entre las provincias. En Argentina se han efectuado diversas evaluaciones a estudiantes que cursan la edu-caci贸n primaria y secundaria, tanto nacionales como internacionales, con el objeto de
evaluar los componentes de la calidad educativa. En el 谩mbito nacional, en las 24 jurisdicciones del pa铆s se han efectuado peri贸dicamente, desde el a帽o 1993, los Operativos Nacionales de Educaci贸n (ONE). Estos se encuentran a cargo del 脕rea de Evaluaci贸n de la Calidad Educativa de la Direcci贸n Nacional de Informaci贸n y Evaluaci贸n de la Calidad Educativa (DiNIECE), en colaboraci贸n con cada una de las jurisdicciones. Adicionalmente,聽 el聽 pa铆s聽 ha聽 participado聽 en聽 diversos聽 estudios聽 internacionales聽 como聽 el Programa Internacional para la Evaluaci贸n de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingl茅s)聽 desarrollado聽 por聽 la聽 OCDE,聽 en聽 las聽 ediciones聽 2000,聽 2006,聽 2009聽 y,聽 recientemente, en el a帽o 2012. Tambi茅n ha formado parte del Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Calidad Educativa (PERCE y SERCE) organizados en los a帽os 1997 y 2006, respectivamente, por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluaci贸n de
la Calidad Educativa (LLECE), OREALC, UNESCO. El objetivo que se persigue con estos estudios es fortalecer el sistema de evaluaci贸n, estimular la re铿俥xi贸n a partir de los resultados alcanzados y promover el uso de 茅stos por los diversos actores involucrados en el sistema educativo. La evaluaci贸n educativa debe estar orientada a la mejora de la calidad educativa y del funcionamiento de los sistemas educativos. En lo que sigue, se resumir谩n los resultados m谩s recientes alcanzados en materia educativa, diferenciando entre aquellos que surgen de evaluaciones nacionales y los que surgen de las internacionales.
8.3.2.1. Resultados de los ONEs
El ONE realizado en 2010, consisti贸 en la aplicaci贸n de pruebas a una muestra de alumnos que se encontraban en el 3潞 y 6潞 grado de la educaci贸n primaria聽 y en 2潞/3潞 a帽o de la educaci贸n secundaria y a la totalidad de los alumnos que se encontraban en el 煤ltimo a帽o de la educaci贸n secundaria8. Estas pruebas fueron elaboradas para cuatro 谩reas de conocimiento:聽 Matem谩tica,聽 Lengua,聽 Ciencias聽 Sociales聽 y聽 Ciencias聽 Naturales.聽 Conjuntamente, los estudiantes respondieron un cuestionario de contexto, que permite obtener informaci贸n adicional referida a factores que in铿倁yen en el aprendizaje y los directivos de las escuelas respondieron un cuestionario complementario mediante el cual se pretende recabar informaci贸n referida al contexto de aprendizaje del estudiante.
Una caracter铆stica importante es que con las pruebas no se eval煤an los contenidos espec铆铿乧os de un a帽o o grado particular, sino que lo que busca evaluar es la trayectoria escolar, es decir, el aprendizaje adquirido hasta el momento. Adicionalmente, se adopt贸 un enfoque de Pruebas Referidas al Criterio (PRC) que permite informar resultados a partir de niveles de desempe帽o. La valoraci贸n del desempe帽o se hace a partir de la comparaci贸n del estudiante con un criterio establecido previamente. Los niveles de desempe帽o establecidos en ONE fueron tres: alto, medio y bajo, seg煤n si los estudiantes logran un desempe帽o en el dominio de los contenidos y capacidades cognitivas evaluadas y esperables (a partir de los documentos curriculares y los n煤cleos de aprendizajes prioritarios nacionales) destacado, satisfactorio o poco satisfactorio, respectivamente.
El censo de 铿乶alizaci贸n de la educaci贸n secundaria correspondiente al a帽o 2010 evalu贸 a聽 277.959聽 estudiantes聽 que聽 se聽 encontraban聽 agrupados聽 en聽 7.308聽 escuelas聽 a聽 lo聽 largo聽 de todo el pa铆s. A partir del mismo se determin贸 que entre un 13% y 20% de los alumnos mostraron un desempe帽o alto en las evaluaciones (var铆a seg煤n el 谩rea de conocimiento evaluada), entre un 52% y 55% obtuvo un desempe帽o medio, mientras que el desempe帽o de entre el 26% y 34% de los estudiantes fue bajo. En el Cuadro 8.4 se presentan los re-

8聽 Esta fue una caracter铆stica distintiva, ya que la evaluaci贸n de car谩cter censal no se efectuaba desde el a帽o 2000 y en aqu茅l la misma s贸lo se hab铆a realizado en las 谩reas de Matem谩tica y Lengua mientras que en 2010 tambi茅n se extendi贸 a Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

sultados de las evaluaciones efectuadas a los estudiantes del 煤ltimo a帽o de la educaci贸n secundaria por 谩rea de conocimiento, tanto para 2010 como para el a帽o 2007. De esta manera, se puede hacer una valoraci贸n respecto de la evoluci贸n en los 煤ltimos a帽os. En estos t茅rminos, se observa que el porcentaje de estudiantes cuyo desempe帽o es bajo se redujo si se consideran los resultados arrojados por las pruebas de Matem谩tica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales mientras que lo contrario sucedi贸 en Lengua.
Tal conclusi贸n se desprende, incluso, del an谩lisis de los resultados obtenidos en la provincia聽 de聽 C贸rdoba聽 de聽 manera聽 aislada.聽 En聽 dicha聽 provincia,聽 el聽 22,5%聽 de聽 los聽 estudiantes obtuvo un nivel de desempe帽o bajo en la prueba de Lengua realizada en el a帽o 2010, porcentaje que casi se duplic贸 respecto al evidenciado en 2007. Resultados que encienden la luz de alerta respecto a la calidad de la educaci贸n.

Adicionalmente al censo de 铿乶alizaci贸n de la educaci贸n secundaria, en el a帽o 2010 tambi茅n se evalu贸 a una muestra de alumnos del 2潞/3潞 a帽o de la educaci贸n secundaria. Este relevamiento abarc贸 a 50.000 estudiantes que asisten a 2.000 escuelas distribuidas a lo largo de todo el pa铆s y los principales resultados a los que se arribaron pueden observarse en el Gr谩铿乧o 8.5. En este nivel, se observa que el porcentaje de alumnos que demuestran tener un desempe帽o de nivel bajo var铆a entre el 24% y 56%, superior a los que se encuentran al 铿乶alizar la educaci贸n obligatoria. Sin embargo, es de destacar que dicha proporci贸n se redujo en todas las 谩reas de conocimiento evaluadas respecto del a帽o 2007.

En lo que re铿乪re a la educaci贸n de nivel primario, fueron evaluadas dos muestras. Una de ellas, conformada por 81.617 estudiantes de sexto grado de 2.675 escuelas y la otra, por 80.568 estudiantes de tercer grado en 2.606 escuelas. Los resultados alcanzados se pueden observar en los Gr谩铿乧os 8.6 y 8.7, respectivamente. En el primero de ellos se observa que el porcentaje de estudiantes cuyo desempe帽o fue bajo solamente se redujo si se considera la prueba de Lengua y el mismo pas贸 del 33% al 28% en el a帽o 2010. Por el contrario, en el tercer grado de la educaci贸n primaria esta tendencia a la reducci贸n de la proporci贸n de estudiantes con desempe帽o bajo se advierte con mayor claridad, principalmente en Matem谩tica y Ciencias Naturales.

A nivel general, el an谩lisis desarrollado hasta aqu铆 permite concluir que los resultados educativos聽 var铆an聽 considerablemente聽 seg煤n聽 el聽 nivel聽 y聽 el聽 谩rea聽 de聽 conocimiento聽 que聽 se eval煤e.聽 Sin聽 embargo,聽 se聽 puede聽 establecer聽 que,聽 si聽 bien聽 pareciera聽 haber聽 una聽 tendencia a la mejora en los resultados alcanzados por los estudiantes, 茅sta generalmente no se evidencia en las pruebas de Lengua. Debido a que esta asignatura se corresponde con una competencia fundamental para el desarrollo de los restantes saberes, se sugiere destinar mayor atenci贸n a la mejora de la calidad de la ense帽anza de esta asignatura.

8.3.2.2. Resultados de PISA
PISA聽 es聽 un聽 programa聽 de聽 evaluaciones聽 estandarizadas聽 en聽 tres聽 谩reas聽 de聽 conocimiento: Lectura,聽 Matem谩tica聽 y聽 Ciencias,聽 desarrollado聽 por聽 UNESCO聽 y聽 la聽 OCDE聽 para聽 evaluar聽 la capacidad de los estudiantes de quince a帽os9 para enfrentar los desaf铆os de la vida relacionados con estos aspectos. Fue implementado por primera vez en el a帽o 2000 y ha continuado llev谩ndose a cabo cada tres a帽os, enfoc谩ndose cada vez en un 谩rea espec铆铿乧a. En el a帽o 2000 el foco estuvo puesto en Lectura, en 2003 en Matem谩tica, en 2006 en Ciencias y luego comenz贸 nuevamente el ciclo. En total, participaron 43 pa铆ses en la primera edici贸n y el n煤mero creci贸 a un total de 74 en 2009. Argentina ha participado en todas las ediciones menos en 2003.
El objetivo de PISA es evaluar en qu茅 medida los estudiantes que se encuentran cercanos a 铿乶alizar la educaci贸n obligatoria10 han adquirido el conocimiento y las habilidades esenciales para la participaci贸n completa en las sociedades modernas, particularmente en lo relacionado a la Lectura, Matem谩tica y Ciencias. Esto es, no se busca evaluar si los estudiantes son capaces de reproducir el conocimiento, sino que el objetivo esta puesto en聽 examinar聽 si聽 est谩n聽 capacitados聽 para聽 aplicar聽 el聽 conocimiento聽 adquirido聽 tanto聽 dentro como fuera de la escuela (OCDE, 2010a).
Como se puede observar, a diferencia de las evaluaciones nacionales, la poblaci贸n objeto de estudio est谩 de铿乶ida en relaci贸n a una edad de referencia, quince a帽os. Esta caracter铆stica distintiva es la que permite luego la comparaci贸n de las performances educativas entre pa铆ses y a lo largo del tiempo.

9聽聽 PISA eval煤a espec铆铿乧amente a estudiantes que tienen entre 15 a帽os y 3 meses y 16 a帽os y 2 meses al momento de realizarse la prueba, y que han completado al menos el sexto a帽o de la educaci贸n primaria.

10聽聽 En la mayor铆a de los pa铆ses la educaci贸n obligatoria 铿乶aliza a los 15 a帽os.

Se considera al puntaje obtenido en las pruebas como un indicador de las capacidades adquiridas por los estudiantes. La escala de puntajes de las pruebas se encuentra centrada en la media de la OCDE, 500 puntos, con una desviaci贸n est谩ndar igual a 10011. Adicionalmente, a los 铿乶es de interpretar mejor el resultado obtenido por los estudiantes, se dividi贸 tal escala, de铿乶iendo siete niveles de competencias a lo largo de la misma.
Dentro de 茅stos, se destaca la importancia del nivel dos, ya que es considerado en PISA como el nivel de competencias b谩sicas, a partir del cual los estudiantes comienzan a demostrar que alcanzaron las habilidades que les permitir谩n participar efectiva y productivamente en la vida. Se dice que aquellos estudiantes que no lo alcanzan son los que presentan聽 di铿乧ultades聽 para聽 localizar聽 informaci贸n聽 b谩sica,聽 hacer聽 comparaciones聽 o聽 contrastes alrededor de una caracter铆stica, trabajar en la interpretaci贸n de una determinada parte de un texto o hacer conexiones entre lo que dice el texto y el conocimiento externo con el que cuentan por experiencias personales. Dicho nivel se encuentra delimitado en la escala de puntajes de las evaluaciones PISA por los聽 407 y 480 puntos (OCDE, 2010a).Adem谩s de los resultados de las pruebas, PISA provee una gran cantidad de informaci贸n que caracteriza a los estudiantes basada en cuestionarios a ellos mismos y a las autoridades de las escuelas. El cuestionario de los estudiantes proporciona informaci贸n sobre caracter铆sticas聽 demogr谩铿乧as,聽 de聽 entorno聽 familiar聽 y聽 del聽 estatus聽 socio-econ贸mico;聽 una descripci贸n del estudiante del proceso escolar/institucional, h谩bitos y actitud del estudiante hacia la lectura, del acceso a recursos educativos fuera de la escuela, patrones institucionales de participaci贸n y orientaci贸n programada y expectativas educativas. El cuestionario de la escuela aborda caracter铆sticas b谩sicas de la escuela, pol铆ticas y pr谩cticas de la instituci贸n, clima y recursos escolares.
En el a帽o 2009, la muestra representativa de Argentina se compuso por 199 escuelas en las que se relevaron 4.774 estudiantes de quince a帽os de edad. La muestra incluye tanto escuelas estatales como privadas y de los 谩mbitos urbanos y rurales. El puntaje promedio alcanzado por los estudiantes argentinos en la prueba de Lectura fue igual a 398 puntos, lo que ubic贸 al pa铆s en el puesto 58 dentro de un total de 65 pa铆ses. Esto constituye un fuerte indicador de la pobre performance en materia educativa de Argentina en relaci贸n a los restantes pa铆ses que participaron del programa.
De聽 manera聽 sint茅tica,聽 en聽 el聽 Gr谩铿乧o聽 8.8聽 se聽 presentan聽 los聽 resultados聽 de聽 las聽 pruebas聽 de competencia lectora a lo largo de las cuatro ediciones de PISA. Se pone especial atenci贸n en el desempe帽o de Argentina, analizado en relaci贸n al alcanzado por los pares de Am茅rica Latina y al promedio de los pa铆ses miembros de la OCDE.
En t茅rminos absolutos, la performance de Argentina (398 puntos) se encontr贸 por debajo del聽 promedio聽 de聽 los聽 pa铆ses聽 miembros聽 de聽 la聽 OCDE聽 (499聽 puntos)聽 e聽 incluso聽 de聽 la聽 regi贸n latinoamericana (413 puntos). Adicionalmente, con una perspectiva temporal, se puede notar el deterioro relativo de la calidad de la educaci贸n argentina. Esto es as铆 ya que se
observa que la performance de Argentina ha ca铆do veinte puntos desde la primera (418 puntos)聽 a聽 la聽 cuarta聽 edici贸n聽 del聽 programa聽 (398聽 puntos).聽 As铆聽 mismo,聽 cabe聽 notar聽 que聽 lo contrario ha sucedido en la regi贸n, cuyo puntaje promedio pas贸 de ser igual a 395 puntos n el a帽o 2000 a 413 puntos en el a帽o 2009. Por su parte, el desempe帽o promedio de los pa铆ses que conforman la OCDE se ha mantenido relativamente estable en los 500 puntos.

11聽 Convenci贸n establecida en el a帽o 2000. Para PISA 2009, la media de la OCDE fue de 493 puntos en lectura con una desviaci贸n est谩ndar de 93 y determinan el benchmark -caso tomado como base- con el cual se compara la performance de un pa铆s

Dado que el puntaje promedio es un indicador muy simpli铿乧ado de la calidad de la educaci贸n聽 de聽 un聽 pa铆s聽 y聽 puede聽 esconder聽 profundas聽 disparidades聽 entre聽 los聽 estudiantes,聽 en el Cuadro 8.7 se muestra un indicador alternativo. El porcentaje de estudiantes que se encuentran debajo del nivel dos (aquellos cuyo puntaje en la prueba fue inferior a los 407
puntos) indica la proporci贸n del total de alumnos de quince a帽os que no han alcanzado el nivel de competencias considerado por la OCDE como b谩sico para el desempe帽o de la vida. En l铆nea con lo observado en el Gr谩铿乧o 8.8, advertimos que Argentina es uno de los pa铆ses con mayor proporci贸n de alumnos cuyas competencias lectoras son de铿乧ientes, encontr谩ndose por encima del promedio de la OCDE y de Am茅rica Latina. En el a帽o 2009, m谩s de la mitad de los estudiantes argentinos no pudieron alcanzar el umbral de competencias de铿乶ido como el m铆nimo requerido para el normal desarrollo de la vida, porcentaje que se increment贸 casi ocho puntos porcentuales respecto al a帽o 2000.

En resumen, ambos indicadores muestran una de铿乧iencia en la calidad de la educaci贸n argentina en relaci贸n a otros pa铆ses del mundo y de la regi贸n, la cual se vio agravada por el fuerte deterioro evidenciado a lo largo de la primera d茅cada del 2000. Estos resultados llevan a pensar que no necesariamente un mayor gasto sugiere una mejor calidad,puesto que a pesar de haber alcanzado la meta de un gasto en educaci贸n igual al 6% del PIB, la calidad de la misma se ha depreciado considerablemente seg煤n lo que indican las evaluaciones internacionales de desempe帽o de los estudiantes.
8.4. Innovaci贸n
As铆 como lo plantea Fern谩ndez D铆az (2005), la innovaci贸n es un factor de fundamental importancia para mejorar la calidad de la educaci贸n. Sin embargo, muchos son los autores que coinciden en que el concepto de innovaci贸n no se encuentra claramente de铿乶ido y la innovaci贸n educativa es a煤n m谩s dif铆cil de caracterizar (Mioduser et al, 2003). Pese a 茅sto, se intentar谩 aventurar una de铿乶ici贸n, sosteniendo que el t茅rmino se encuentra estrechamente vinculado a la idea de cambio y de novedad. Desde una perspectiva gen茅rica, se puede decir que es una modi铿乧aci贸n que introduce algo nuevo a lo que se ven铆a haciendo. Un aspecto deseable de la misma, es que produzca una mejora.En materia educativa, la innovaci贸n puede considerarse como un cambio en el paradigma. Como se enfatiz贸 en la introducci贸n del cap铆tulo, la escuela es un agente esencial en la preparaci贸n de los estudiantes para vivir en sociedad. En este sentido, su objetivo principal se encuentra en trasmitir las habilidades necesarias para trabajar y desenvolverse en un mundo que se halla en constante cambio. A nivel general, la innovaci贸n educativa puede de铿乶irse como un amplio rango de actividades y medios (decisiones curriculares,
materiales de aprendizaje, con铿乬uraciones de aprendizaje, entre otras) que re铿俥jen la 铿乴osof铆a educativa de la escuela, orientada hacia el aprendizaje permanente (Rivas Navarro, 2000). En este aspecto, las nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n (TIC) constituyen un factor estrat茅gico para el cambio de paradigma, que afecta tanto los contenidos como las habilidades generales que se transmiten (Mioduser et al, 2003). Cabe aclarar aqu铆, sin embargo, que para que la introducci贸n de las TICs constituya un factor de innovaci贸n que mejore la calidad de la educaci贸n, debe complementarse con pr谩cticas pedag贸gicas acordes (Cabrol y Severin, 2010). Esto es as铆 ya que no puede esperarse obtener bene铿乧ios a partir de la sola implementaci贸n de las mismas. En este sentido, es fundamental que se las complemente con la infraestructura necesaria, recursos humanos cali铿乧ados acordes y una modi铿乧aci贸n de las pr谩cticas pedag贸gicas que permitan el aprovechamiento del potencial de las mismas. Desde el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), estos autores proponen considerarlas como un elemento de innovaci贸n disruptiva, es decir, que la introducci贸n de las mismas debe producir una ruptura brusca en los sistemas educativos que los fuerce a generar un cambio en las pr谩cticas educativas y una adaptaci贸n de los contenidos curriculares propuestos.En una primera instancia, debe considerarse si se cuenta con acceso a la electricidad, capacitadores聽 para聽 los聽 maestros聽 y聽 recursos聽 de聽 apoyo聽 permanentemente.聽 No聽 se聽 debe perder de vista que el objetivo es la utilizaci贸n de las TICs y no su mera incorporaci贸n al sistema educativo, con lo cual deben estar dadas las condiciones necesarias para el aprovechamiento de las mismas.
Como bien resalta el informe de UNESCO sobre las TICs en Educaci贸n en Am茅rica Latina y el Caribe, el acceso a 茅stas tiene un valor fundamental para los estudiantes. Esto es as铆 ya que permite a los individuos adquirir habilidades valoradas en el mercado laboral, facilitan la movilidad social y, a la vez, son un elemento de potencial motivador hacia el aprendizaje para muchos ni帽os. Hace ya m谩s de una d茅cada que en los diversos pa铆ses se presta especial atenci贸n a la inclusi贸n de las TICs a la educaci贸n. En Argentina espec铆铿乧amente, se est谩n realizando estrategias para promover su incorporaci贸n e integraci贸n a la educaci贸n, de momento poniendo mayor atenci贸n en el nivel secundario. La importancia de estas nuevas tecnolog铆as se encuentra reconocida desde el curr铆culo a los 铿乶es de promover su integraci贸n (UNESCO, 2012b). Si bien el objetivo de tal pol铆tica nacional abarca todos los niveles de la educaci贸n b谩sica, el principal plan efectivo de utilizaci贸n de TICs en el aprendizaje est谩 focalizado en la educaci贸n secundaria y fue instrumentado a trav茅s del programa denominado Conectar con la Igualdad (ver Recuadro 8.2).

Recuadro 8.2: Conectar con la Igualdad

En Argentina, la principal pol铆tica nacional vinculada a la incorporaci贸n de las TICs en el aprendizaje se encuentra en el programa denominado Conectar con la Igualdad. Este es un programa de inclusi贸n digital que tiene un alcance federal y se basa en tres puntos fundamentales:
鈥⒙犅犅 聽聽聽 La entrega de netbooks a alumnos y docentes que asisten a escuelas de gesti贸n estatal de聽 educaci贸n聽 secundaria聽 orientada,聽 municipal聽 y聽 preuniversitaria,聽 educaci贸n聽 t茅cnico profesional, educaci贸n especial y a los institutos superiores de formaci贸n docente de todo el pa铆s.
鈥⒙犅犅 聽聽聽 La capacitaci贸n de los docentes para el uso de tal herramienta.
鈥⒙犅犅 聽聽聽 La elaboraci贸n de propuestas educativas que tengan por objeto favorecer la incorporaci贸n de las computadoras en el proceso de ense帽anza-aprendizaje.

El聽 objetivo聽 煤ltimo聽 del聽 programa聽 es聽 reducir聽 las聽 brechas聽 digitales,聽 educativas聽 y聽 sociales聽 existentes en el pa铆s. Bajo el argumento de que 鈥渆s imprescindible trabajar para lograr una sociedad alfabetizada en las nuevas Tecnolog铆as de la Informaci贸n y la Comunicaci贸n (TIC), con la posibilidad de un acceso democr谩tico a recursos tecnol贸gicos e informaci贸n sin distinci贸n de grupo social, econ贸mico ni de densidades poblacionales ni de las m谩s diversas geograf铆as tanto rurales como urbanas鈥.

El programa se implement贸 en 2010 y propon铆a entregar 3.000.000 de netbooks entre 2010-2012.

Hacia 铿乶ales de 2012 ya se hab铆an entregado m谩s de 2,2 millones distribuidas entre m谩s de seis mil escuelas.
A la entrega de las computadoras se adiciona la capacitaci贸n presencial para los profesores bajo el plan Escuela de Innovaci贸n. El objetivo principal de 茅ste fue acompa帽ar de manera presencial a los docentes en la implementaci贸n del modelo 1 a 1 en el aula, con especial atenci贸n en las 谩reas curriculares, fomentar en la escuela el trabajo colaborativo y en red y encontrar estrategias聽 que聽 impacten聽 en聽 la聽 mejora聽 del聽 aprendizaje.聽 Se聽 propone聽 contribuir聽 para聽 que聽 los
docentes utilicen las TICs y plani铿乹uen sus clases empleando estos nuevos recursos. Adicionalmente, se busca fortalecer el rol del docente a partir de las posibilidades did谩cticas que ofrece la tecnolog铆a digital.
En 2011 el proyecto impact贸 en m谩s de 3.500 profesores y 30.000 alumnos de 52 escuelas medi-as estatales de cinco provincias. Para 2012 el desaf铆o era replicar el dise帽o de capacitaci贸n desarrollado e ir m谩s all谩 al intentar alcanzar a m谩s de 200 escuelas alrededor del pa铆s y tambi茅n, mediante una propuesta de formaci贸n de formadores, fortalecer a los equipos jurisdiccionales.

Dentro de la regi贸n latinoamericana encontramos un antecedente con similares caracter铆sticas: el Plan CEIBAL o m谩s conocido como 鈥渦na laptop por chico鈥, implementado en Uruguay desde el a帽o 2007.
En su informe, UNESCO (2012b) tiene por objetivo contribuir en la evaluaci贸n de la incorporaci贸n de las TICs en el aprendizaje, estableciendo indicadores internacionalmente comparables y relevantes. Tales indicadores fueron construidos a partir de los resultados de un relevamiento de encuestas a 38 pa铆ses de Am茅rica Latina y Caribe realizado en los a帽os 2010/2011. El cuestionario abarcaba cuatro temas fundamentales: i) pol铆tica y curr铆culo; ii) integraci贸n de las TICs en las escuelas; iii) inscripci贸n en programas que usen TICs; iv) docentes y TICs.

En un contexto mundial en el que la presencia de las TICs en la educaci贸n es creciente, merece la pena efectuar un an谩lisis detallado del grado de penetraci贸n de las mismas en el sistema educativo argentino. Con este 铿乶, en la siguiente sub-secci贸n se presentar谩 un an谩lisis detallado de los datos extra铆dos del relevamiento mencionado. Posteriormente,
se efect煤a una revisi贸n de la bibliograf铆a y evidencia existente referida a la relaci贸n entre la utilizaci贸n de las TICs y el aprendizaje de los alumnos.

8.4.1. Penetraci贸n de las TICs en el sistema educativo argentino
En una primera instancia, se analizar谩n los factores de infraestructura relevantes a la incorporaci贸n de las TICs. Un instrumento fundamental para su posterior utilizaci贸n es la disponibilidad de electricidad. En 2010, el 92% de las escuelas primarias y el 99% de las escuelas secundarias de Argentina contaban con suministro el茅ctrico (ver Cuadro 8.8).
Adicionalmente, casi la totalidad de los estudiantes del pa铆s se encontraban, en el a帽o 2010, matriculados en programas educativos que cuentan con acceso a la electricidad (ver Cuadro 8.9). Esto sustenta una buena base a partir de la cual plantear las pol铆ticas tendientes a incrementar el acceso a las nuevas tecnolog铆as.
Otros indicadores importantes se encuentran en la disponibilidad de laboratorios de computadoras, acceso a Internet y acceso a Internet banda ancha en las instituciones educativas. Se observa que m谩s del 50% de las escuelas secundarias argentinas contaban en 2010 con laboratorios de computadoras y acceso a Internet, aunque el porcentaje de acceso a Internet de mejor calidad (banda ancha) era inferior. Por otro lado, en el nivel primario tales indicadores presentaban un panorama m谩s d茅bil, ya que no superaban el 30%.
En cuanto a la disponibilidad de computadoras para uso pedag贸gico respecto del total que hab铆a en la escuela, la misma superaba el 80% en todos los niveles. Sin embargo, solo el 68% de las computadoras se encontraban conectadas a Internet en las escuelas de nivel primario y el 80% en las de nivel secundario (ver Cuadro 8.8).

En sus inicios, las nuevas tecnolog铆as hac铆an referencia a la radio y la televisi贸n, pero con el avance de los a帽os comenz贸 a tomar relevancia primordial para el aprendizaje la utilizaci贸n de computadoras y que, a su vez, las mismas tuvieran conexi贸n a Internet.
Hay consenso sobre los potenciales bene铿乧ios del aprendizaje y la docencia apoyados en la utilizaci贸n de computadoras, fundamentalmente basados en la capacidad que tienen para la realizaci贸n de operaciones complejas y para sincronizar la comunicaci贸n en dos v铆as (UNESCO, 2012b). En los Gr谩铿乧os 8.9 y 8.10 se presenta el porcentaje de instituciones educativas que brindan instrucci贸n asistida por computadoras y por Internet, respectivamente. A partir de ellos se comprueban dos cosas. Por un lado, se pone en evidencia el retraso relativo de Argentina en relaci贸n a otros pa铆ses de la regi贸n en lo que respecta al desarrollo de estas pr谩cticas, mientras que por el otro se demuestra una vez m谩s que la mayor penetraci贸n de las TICs se da en el nivel secundario de la educaci贸n.

Hasta aqu铆, el an谩lisis se efectu贸 a nivel de instituciones educativas. Dado que no todos los alumnos que asisten a establecimientos que brindan educaci贸n asistida por computadoras o Internet se encuentran matriculados en tales programas, resulta fundamental complementar el an谩lisis con dos indicadores de alcance. En 2010, el 77% y 40% de los alumnos del nivel secundario se encontraban matriculados en programas de instrucci贸n asistida por computadoras e Internet, respectivamente. En el nivel primario, sin embargo, estos porcentajes fueron del 66% y 24%. Aqu铆 se deja ver que, pese a los grandes avances, todav铆a falta un largo camino por recorrer para lograr el alcance completo de las TICs en el aprendizaje.

Un problema m谩s importante se desprende de la segunda parte del Cuadro 8.9 y se encuentra relacionado al rol de los docentes para asegurar que las TICs sean utilizadas de manera correcta. En 2010, solamente el 20% de los docentes estaban preparados para ense帽ar utilizando las TICs y menos del 5% ten铆an alg煤n grado de cali铿乧aci贸n acreditado en la utilizaci贸n de las mismas. Adicionalmente, tan solo el 2% y 7% de los docentes se encontraban聽 ense帽ando聽 habilidades聽 b谩sicas聽 para聽 el聽 uso聽 de聽 computadoras聽 en聽 el聽 nivel primario y secundario, respectivamente. Esto pone de mani铿乪sto la existencia de un problema relacionado al aprovechamiento del potencial de la tecnolog铆a.
Otro indicador de importancia, considerado por muchos autores como proxy de la calidad de la educaci贸n asistida por TICs, es el ratio estudiante/computadora. En el Gr谩铿乧o 8.11, se presenta el mismo considerando la totalidad de escuelas, mientras que en el siguiente se consideran solamente aquellas escuelas que brindan instrucci贸n asistida por computadoras. En t茅rminos relativos a los otros pa铆ses de la regi贸n que reportaron informaci贸n, se observa que Argentina solo cuenta con un ratio bajo en la educaci贸n de nivel secundaria. En 2010, hab铆a nueve estudiantes por computadora en tal nivel, mientras que eran 42 por computadora en el primario. Si se considera aisladamente el universo de escuelas que brindan instrucci贸n asistida por computadoras, estos ratios eran iguales a siete y veintiocho alumnos por computadora, respectivamente (ver Gr谩铿乧o 8.12).

8.4.2. Impacto de las TICs en el aprendizaje de los estudiantes

Uno de los argumentos fundamentales que se encuentran detr谩s de la fuerte expansi贸n de聽 las聽 TICs聽 es聽 la聽 creencia聽 de聽 que聽 generan聽 un聽 efecto聽 positivo聽 sobre聽 el聽 desempe帽o聽 de los estudiantes. Claro (2010), en su revisi贸n bibliogr谩铿乧a sobre el impacto de las TICs en el aprendizaje de los estudiantes, concluye que aun habiendo evidencia que avale la existencia de un efecto positivo, la misma todav铆a no permite determinar conclusiones claras. Sostiene que la relaci贸n entre el uso de TICs y el aprendizaje no es lineal y que en聽el an谩lisis de la misma deben ser consideradas tres dimensiones fundamentales. Una de ellas se re铿乪re a la relaci贸n entre el tipo de uso de las TICs y los resultados obtenidos por asignatura; en cuanto a 茅sta, concluye que los resultados positivos generalmente se encuentran asociados a usos particulares de la tecnolog铆a que facilitan el aprendizaje.
La segunda dimensi贸n hace alusi贸n a las condiciones escolares y pedag贸gicas en que se utilizan las TICs; relacionado a 茅sto, destaca la importancia de que las condiciones de acceso sean adecuadas, las capacidades y aptitudes del docente faciliten la integraci贸n de las TICs al curr铆culo y la escuela predisponga la utilizaci贸n de las mismas en todas las disciplinas. Por 煤ltimo, la tercera re铿乪re al papel que juegan las caracter铆sticas personales del estudiante y de su entorno socioecon贸mico en la forma de utilizaci贸n de las TICs. A partir de los resultados de PISA 2003, Fuchs y Woessman (2004) estudiaron la relaci贸n existente entre el aprendizaje de los estudiantes y la disponibilidad y uso de las computadoras tanto en el hogar como en la escuela. En cuanto a la disponibilidad de computadoras, encontraron que presentan una correlaci贸n positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, 茅sta deja de ser signi铿乧ativa al controlar por variables que caracterizan la escuela y el entorno familiar del estudiante. Por otro lado, dichos autores observaron que las medidas del uso de computadoras con 铿乶es educativos y comunicativos muestran una relaci贸n positiva con el aprendizaje de los estudiantes y que la misma, generalmente, presenta la forma de una U invertida.
Tal conclusi贸n se encuentra en l铆nea con las establecidas por la OCDE (2011). La forma de la relaci贸n es un indicativo de que los estudiantes que hacen un uso moderado de las TICs son los que obtienen los mejores resultados, mientras que tanto aquellos que no las usan como quienes hacen un uso m谩s intensivo de las mismas alcanzan resultados聽m谩s pobres en t茅rminos de aprendizaje12. Estrechamente vinculado a 茅sto, OCDE (2010c) concluye que el uso de las TICs puede generar un impacto positivo en el desempe帽o de los estudiantes siempre y cuando 茅stos tengan las competencias y aptitudes correctas, caso contrario no se ver谩n los bene铿乧ios esperados. En este contexto, se destaca la importancia聽fundamental del acompa帽amiento que tenga el estudiante en el uso de las tecnolog铆as para mejorar el aprendizaje, la capacitaci贸n de los docentes para ense帽ar aprovechando el potencial de las mismas y la adaptaci贸n de las pr谩cticas pedag贸gicas en concordancia.En el a帽o 2009, PISA no s贸lo hizo 茅nfasis en la evaluaci贸n de la competencia lectora de聽los estudiantes sino que, adicionalmente, debido al importante incremento de la participaci贸n de las TICs en la educaci贸n, se evalu贸 por primera vez la habilidad para leer, entender y aplicar textos en formato digital. Con este objetivo, se administr贸 a diecisiete pa铆ses una evaluaci贸n de lectura digital y a un total de 45 pa铆ses un cuestionario que indaga acerca del acceso y uso de computadoras13. A partir de la informaci贸n relevada, OCDE (2011) arriba a la conclusi贸n de que los estudiantes que declaran tener computadoras en sus hogares han obtenido mejores resultados que aquellos que no tienen esa posibilidad.聽 Adicionalmente,聽 una聽 vez聽 consideradas聽 las聽 caracter铆sticas聽 del聽 entorno聽 socioecon贸mico, se mantienen las diferencias aunque se reduce su valor. Tal conclusi贸n no se observa de manera tan clara cuando se analiza el uso de computadoras en la escuela.En聽 cuanto聽 a聽 los聽 usos聽 espec铆铿乧os聽 de聽 la聽 tecnolog铆a,聽 observan聽 que聽 aquellos聽 estudiantes que utilizan la computadora a menudo para hacer tareas escolares desde el hogar tienen mejores resultados que aquellos que la utilizan poco. La relaci贸n, nuevamente no es lineal, sino que pone en evidencia que aquellos que la utilizan de manera moderada聽obtienen mejores resultados que aquellos que lo hacen de manera intensiva y 茅stos, a su vez, superan en performance a aquellos que la utilizan poco.聽

Adicionalmente, OCDE (2011) construye un 铆ndice de utilizaci贸n de las computadoras en las escuelas, a los 铿乶es de analizar su relaci贸n con la performance. Contrario a lo esperado, se encuentran con que la misma tiende a ser negativa, lo cual est谩 fuertemente vinculado a la composici贸n heterog茅nea del 铆ndice. En el mismo, se introducen de manera聽 conjunta聽 la聽 frecuencia聽 en聽 el聽 uso聽 de聽 computadoras聽 e聽 Internet聽 en聽 la聽 escuela聽 para realizar聽 tareas聽 escolares聽 y聽 otras聽 actividades聽 relacionadas聽 con聽 el聽 estudio,聽 as铆聽 como聽 la utilizaci贸n de la misma para chatear e intercambiar e-mails. Se puede observar, sin embargo, que el patr贸n de la relaci贸n con la performance di铿乪re en funci贸n de la actividad espec铆铿乧a a la que se destine el uso de la computadora. Mientras que la relaci贸n es claramente negativa con la frecuencia de uso para chatear, 茅sto no se observa al relacionar la performance con la frecuencia de uso para realizar trabajos en grupo, hacer tareas y buscar material educativo por Internet (ver Gr谩铿乧o 8.13).

12聽 Cabe aclarar que estos an谩lisis se basan puramente en correlaciones y no permiten extraer conclusiones en t茅rminos de causalidad entre la disponibilidad y uso de las TICs , y el aprendizaje.
13聽聽 Argentina no fue relevada en estos aspectos.

Resumiendo, lo desarrollado hasta aqu铆 demuestra que la evidencia disponible todav铆a no es concluyente respecto a efectos de la utilizaci贸n de TICs para el aprendizaje. Se destaca la importancia del tipo de uso que se haga de la misma y el grado de capacitaci贸n y acompa帽amiento del docente en el aprendizaje de los alumnos.
8.5 Hacia un nuevo paradigma de innovaci贸n
En el mundo complejo y cambiante en el que vivimos, es com煤n observar c贸mo a lo largo de los a帽os se van transformando las formas de pensar, de trabajar, de ense帽ar, de aprender e, incluso tambi茅n, van evolucionando las formas de innovar. En los 煤ltimos tiempos, han comenzado a tomar auge paradigmas vinculados a lo cooperativo, democr谩tico y participativo.
En materia de educaci贸n, puntualmente, se est谩 pasando desde un sistema de ense帽anza tradicional basado en la jerarqu铆a y el autoritarismo, d贸nde los docentes impart铆an conocimiento聽 a聽 los聽 estudiantes聽 de聽 manera聽 unilateral,聽 hacia聽 uno聽 moderno聽 e聽 innovador basado m谩s en un proceso de comunicaci贸n bilateral, en el que el maestro no es quien sabe todo y el alumno quien no sabe nada. Esto es, donde el docente transmite conocimientos y a su vez se nutre de las ideas y aprendizajes de los alumnos, quienes pueden expresar con libertad sus dudas e intereses. En este 煤ltimo esquema, la generaci贸n del conocimiento se da a trav茅s de la colaboraci贸n y la participaci贸n de los distintos agentes en la sociedad (Libedinsky, 2001; UNESCO, 2010).
Esta evoluci贸n de la forma de ense帽ar vino de la mano de la incorporaci贸n de las TICs al聽 aprendizaje.聽 Sin聽 embargo聽 el聽 proceso聽 no聽 铿乶aliza聽 aqu铆.聽 D铆a聽 a聽 d铆a聽 se聽 plantean聽 nuevos desaf铆os y el m谩s reciente tiene que ver con c贸mo canalizar la utilizaci贸n de 茅stas hacia una mejora en la calidad de educaci贸n que se imparte. La innovaci贸n, en el sentido tradicional de la misma, pareciera ser insu铿乧iente y ser铆a recomendable considerar nuevas formas de innovar.
Durante聽 muchos聽 a帽os,聽 la聽 innovaci贸n聽 se聽 bas贸聽 en聽 un聽 paradigma聽 cerrado聽 en聽 el聽 cual聽 se procuraba la utilizaci贸n de las capacidades innovadoras existentes dentro de la propia organizaci贸n, es decir, recurriendo exclusivamente a recursos internos (innovaci贸n cerrada). Sin embargo, cada vez con mayor frecuencia se destaca la importancia de renovar esta visi贸n y, frente a ello, surgieron nuevos paradigmas de innovaci贸n que buscaron dar mayor respuesta a la impredecibilidad de los mercados y a las oportunidades existentes (Obea Research聽 Group, 2009).
La innovaci贸n abierta, cuyo mentor fue Henry Chesbrough, es un paradigma que consiste en el uso de las capacidades innovadoras que existen en el entorno de la organizaci贸n, al igual que las que surgen de su interior. Se separa de la idea tradicional que pretend铆a mantener todo bajo control, reconociendo el talento existente en el exterior de la organizaci贸n聽 y聽 argumentando聽 que聽 permit铆a聽 aprovechar聽 mejor聽 los聽 recursos聽 propios聽 (Chesbrough, 2005). Un proceso de innovaci贸n abierta debe combinar ideas internas con otras generadas en el exterior de la organizaci贸n para crear valor. Numerosas compa帽铆as se encuentran hoy en d铆a desarrollando actividades de innovaci贸n abierta, entre las cuales es聽 posible聽 destacar聽 el聽 ejemplo聽 de聽 Siemens14聽 a聽 modo聽 ilustrativo.聽 La聽 铿乺ma,聽 entre聽 otras cosas, ha desarrollado alianzas estrat茅gicas con las principales universidades a lo largo del mundo con el objetivo de realizar investigaciones en conjunto, fomentar el talento
y establecer redes. Para 茅sto ha creado centros de intercambio de conocimiento en los campus de un gran n煤mero de universidades como la Universidad T茅cnica de Munich, la Universidad T茅cnica de Berlin, el Instituto Tecnol贸gico de Massachusetts (MIT, por sus siglas en ingl茅s), la Universidad de California, Berkeley, entre otras.
La innovaci贸n cruzada es una forma de innovaci贸n basada en la colaboraci贸n, dirigida por los propios usuarios a trav茅s de las barreras sectoriales, organizacionales, tecnol贸gicas y geogr谩铿乧as. El enfoque se basa en pol铆ticas y medidas de apoyo que permitan el desarrollo de la innovaci贸n entre los distintos agentes y el derrame de creatividad entre los sectores creativos y otras industrias. Se destaca la importancia de la utilizaci贸n del pensamiento cruzado para el desarrollo de actividades innovadoras, sosteniendo que 鈥渓a innovaci贸n no se cultiva en un invernadero, sino que se produce en un ecosistema鈥 (Project Cross Innovation). La expansi贸n de las redes de internet tuvo mucho que ver el surgimiento de 茅sta. Si bien estos conceptos nacieron en el 谩rea industrial y productiva, pueden f谩cilmente extenderse a otras 谩reas. Fundamentalmente, llevan a pensar por lo menos en dos cuestiones vinculadas a la innovaci贸n en materia educativa.
Por un lado, al momento de establecer la estrategia pedag贸gica apoyada en la utilizaci贸n de las TICs, los docentes y autoridades competentes deben estar atentos a las habilidades y capacidades demandadas por el mercado laboral. Deben encontrarse abiertos a incorporar las ideas y sugerencias que surjan fuera de los establecimientos educativos, a los 铿乶es de mejorar las posibilidades futuras de los alumnos.Por otro lado, la necesidad de generar una sinergia entre la comunidad de aprendizaje (maestros y alumnos) y aquellos encargados de la investigaci贸n y el desarrollo de las TICs (desarrolladores, ingenieros y cient铆铿乧os), para estimular un ambiente de trabajo colaborativo聽 y聽 participativo聽 entre聽 ambos.聽 Esto聽 resulta聽 de聽 fundamental聽 importancia聽 ya que, como se ha mencionado con anterioridad, para que las TICs generen una mejora en la calidad de la educaci贸n es imprescindible que sean incorporadas y utilizadas en la tarea docente. Es decir, el docente debe plantear su estrategia pedag贸gica empleando las nuevas tecnolog铆as como herramientas y aprovechando las potencialidades que ofrecen.
En tal situaci贸n, ser铆a deseable que se genere un feedback o canal de sugerencias desde el docente hacia el desarrollador de tecnolog铆as, que facilite la mejora y adaptaci贸n de las mismas a las necesidades de trabajo en el aula.

14聽 Siemens publica una revista de investigaci贸n e innovaci贸n llamada 鈥淧ictures of the Future鈥 y en su edici贸n de primavera del a帽o 2010 hizo foco especialmente en la innovaci贸n abierta. En uno de sus art铆culos, titulado 鈥淭apping New World of Ideas鈥 explica c贸mo desde la 铿乺ma se ve y se trabaja con la innovaci贸n abierta. El ejemplo presentado fue extra铆do de tal art铆culo.

8.6 Conclusiones
A lo largo del cap铆tulo, se han destacado los bene铿乧ios de la educaci贸n. La misma permite a las personas conseguir una mejor calidad de vida, mejores oportunidades de empleo y con ello un desarrollo sostenido, mientras que al mismo tiempo, favorece al pa铆s en su conjunto en t茅rminos de desarrollo econ贸mico y del alcance de valores compartidos que fortalecen la cohesi贸n social. Actualmente, no es su铿乧iente que un pa铆s cuente con altos niveles de alfabetizaci贸n de su poblaci贸n, sino que pasaron a tener importancia fundamental las capacidades que adquieren las personas para hacer frente a los desaf铆os que impone el mundo actual. La sociedad de la informaci贸n introduce la necesidad del dominio de habilidades y, en este sentido, mejorar la calidad de la educaci贸n que se imparte es un factor de importancia para que los estudiantes puedan adquirir las competencias que les permitan luego generar mayores posibilidades de trabajo en un futuro.
En聽 Argentina,聽 en聽 los聽 煤ltimos聽 a帽os聽 se聽 han聽 alcanzado聽 importantes聽 logros聽 respecto聽 a聽 la alfabetizaci贸n de la poblaci贸n y a la cobertura de su sistema educativo. Sin embargo, la conclusi贸n no es tan clara cuando se habla de calidad de la educaci贸n. Si bien este concepto abarca mucho m谩s que los resultados de las evaluaciones de desempe帽o, como se ha enfatizado en el desarrollo del cap铆tulo, tanto los obtenidos en las mediciones nacionales como internacionales resultan ser la herramienta m谩s pertinente para valorar la evoluci贸n de la calidad de la educaci贸n argentina, respecto a s铆 misma y en relaci贸n a otros pa铆ses de la regi贸n latinoamericana.
Tales indicadores permiten advertir, a partir de las evaluaciones nacionales (ONE), que los resultados educativos var铆an considerablemente seg煤n el nivel y el 谩rea de conocimiento que se eval煤a. Pareciera haber una tendencia a la mejora entre los a帽os 2007 y 2010 en los resultados alcanzados por los estudiantes, pero 茅sta generalmente no se evidencia en las pruebas de Lengua. Por otra parte, los resultados internacionales, que permiten comparar la calidad de la educaci贸n entre el a帽o 2000 y 2009, dan muestras de que existe una de铿乧iencia en la calidad de la educaci贸n argentina en relaci贸n a otros pa铆ses del mundo y de la regi贸n, la cual se vio agravada por el fuerte deterioro evidenciado a lo largo de la primera d茅cada del 2000.
Frente聽 al聽 desaf铆o聽 de聽 mejorar聽 la聽 calidad聽 de聽 la聽 educaci贸n,聽 surge聽 la聽 innovaci贸n聽 como聽 el principal factor con potencial para lograrlo. En materia educativa, se la de铿乶e como un amplio rango de actividades y medios (decisiones curriculares, materiales de aprendizaje, con铿乬uraciones de aprendizaje, entre otras) que re铿俥jen la 铿乴osof铆a educativa de la聽 escuela,聽 orientada聽 hacia聽 el聽 aprendizaje聽 permanente15.聽 En聽 este聽 aspecto,聽 las聽 nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n (TIC) constituyen un factor estrat茅gico para el cambio de paradigma, que afecte tanto los contenidos como las habilidades generales que se transmiten. Sin embargo, para lograr resultados positivos en t茅rminos de aprendizaje es fundamental que la incorporaci贸n de las mismas vaya de la mano de una adaptaci贸n en las pr谩cticas pedag贸gicas y contenidos curriculares que se ense帽an.
Hace varios a帽os que en los diversos pa铆ses del mundo se presta especial atenci贸n a la inclusi贸n de las TICs a la educaci贸n y Argentina no ha quedado fuera de esta tendencia, ya que se est谩n realizando estrategias para promover su incorporaci贸n e integraci贸n en la ense帽anza. La importancia de estas nuevas tecnolog铆as se encuentra reconocida des-

15聽 Cabe recordar el Recuadro 16.4 presentado en la edici贸n 2011 de El Balance de la Econom铆a Argentina, en el cual se hac铆a menci贸n al programa A+ Schools iniciado por el Kenan Institute for the Arts en el a帽o 1995. Dicho programa constituy贸 una forma alternativa de estimular la creatividad y la innovaci贸n a partir del arte con la 铿乶alidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos.

de el curr铆culo a los 铿乶es de promover su integraci贸n y, si bien el objetivo de tal pol铆tica nacional聽 abarca聽 todos聽 los聽 niveles聽 de聽 la聽 educaci贸n聽 b谩sica,聽 el聽 principal聽 plan聽 efectivo聽 de utilizaci贸n de TICs en el aprendizaje est谩 focalizado en la educaci贸n secundaria a trav茅s del mencionado programa Conectar con la Igualdad.
En cuanto a la calidad de la educaci贸n asistida por TICs, aproximada por el ratio estudiante/computadora, se encontr贸 a Argentina en una buena posici贸n relativa a otros pa铆ses latinoamericanos en lo que re铿乪re a la educaci贸n secundaria, pero no as铆 en el nivel primario. El principal problema se encuentra vinculado al rol de los docentes para asegurar que las TICs sean utilizadas de manera correcta. Esto es as铆 ya que se observa un porcentaje signi铿乧ativamente bajo de docentes preparados para ense帽ar empleando estas tecnolog铆as, el cual es incluso menor si se exige que el grado de cali铿乧aci贸n est茅 acreditado.
Tal situaci贸n es el re铿俥jo del gran desaf铆o que representa el c贸mo canalizar la utilizaci贸n de las TICs hacia una mejora en la calidad de la educaci贸n. Y, consecuentemente, lleva a pensar en nuevas formas o paradigmas de innovaci贸n, que se basen fundamentalmente en la cooperaci贸n y la colaboraci贸n entre distintos agentes de la sociedad, alej谩ndose de la idea tradicional que pretend铆a mantener todo bajo control y dentro de los l铆mites de la organizaci贸n. Emerge la importancia de establecer la estrategia pedag贸gica, apoyada en la utilizaci贸n de las TICs y dise帽ada a partir del reconocimiento de las habilidades y capacidades demandadas por el mercado laboral. Por otro lado, surge tambi茅n la necesidad de generar una sinergia entre la comunidad de aprendizaje (maestros y alumnos) y aquellos encargados de la investigaci贸n y el desarrollo de las TICs, que permita estimular un ambiente de trabajo colaborativo y participativo entre ambos para aprovechar al m谩ximo las potencialidades de la innovaci贸n.

febrero 17, 2014 Permalink
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