AN罫ISIS FODA DEL SISTEMA EDUCATIVO DE LA REGIÓN CENTRO

CAP脥TULO 13:AN脕LISIS FODA DEL SISTEMA EDUCATIVO DE LA REGION CENTRO1

El nuevo escenario global impulsa a los pa铆ses a constituir regiones, tanto en el 谩mbito聽internacional como en el endonacional. Este es el marco en que se inscribe el proyecto de聽Regi贸n Centro de Argentina, que integra a las provincias de C贸rdoba, Santa Fe y Entre R铆os聽con el objetivo de lograr un mayor desarrollo econ贸mico y social para su poblaci贸n.

En la consecuci贸n de este objetivo, el sistema educativo constituye una instituci贸n fundamental, ya que una de sus funciones es sentar las bases culturales para la integraci贸n, mientras que las condiciones contextuales y la eficiencia en la utilizaci贸n de los recursos son su聽punto de partida.

En este cap铆tulo se presenta un an谩lisis FODA del sistema educativo de la Regi贸n Centro聽en los niveles Primario y Medio. Dicho an谩lisis fue elaborado con el objeto de proporcionar聽informaci贸n relevante para la toma de decisiones en el sector educativo con miras a una mejor聽integraci贸n. Tambi茅n se incluyen algunas reflexiones respecto de la implicancia de los diferentes 谩mbitos regionales y del sistema educativo en relaci贸n con los resultados obtenidos.


13.1 Marco te贸rico

La gran aldea global en que se inscribe el mundo contempor谩neo, ha puesto en escena nuevos protagonistas que interact煤an estableciendo nuevas relaciones a diversas escalas: mundial,聽internacional, interprovincial, intraprovincial. Estas relaciones se organizan bajo un inter茅s de聽cooperaci贸n entre los Estados que firman acuerdos y tratados, integr谩ndose y conformando聽regiones, entrelazando intereses pol铆ticos, econ贸micos y culturales.

En el 谩mbito interprovincial, el concepto de 芦regi贸n禄 hace referencia a禄una agrupaci贸n聽sociol贸gica, de tipo geogr谩fico polarizado en el que el predominio de los indicadores unificantes: espacio f铆sico, estructuras econ贸micas y estilo de vida producen una conciencia de unidad聽regional que sirve como estructura natural para la integraci贸n de la comunidad禄(Hern谩ndez,聽2000:16).

As铆, una regi贸n puede definirse como un 谩rea homog茅nea en cuanto a caracter铆sticas geogr谩ficas, econ贸micas y culturales que la diferencian de las dem谩s.

1聽Este cap铆tulo fue elaborado por Silvana Lorena Lagoria sobre la base de una investigaci贸n mayor de su autor铆a titulada: El papel聽del sistema educativo en los proyectos de integraci贸n regional en Argentina: el caso de la Regi贸n Centro. El foco de dicha investigaci贸n fue la importante funci贸n que cumple el sistema educativo respecto de la integraci贸n interprovincial e internacional,聽destacando la construcci贸n de una cultura para la integraci贸n y la formaci贸n de recursos humanos. Se agradece la colaboraci贸n聽de Emanuel L贸pez en el dise帽o de este cap铆tulo y en la actualizaci贸n de los datos estad铆sticos.

聽Seg煤n la Constituci贸n Nacional (art. 124), las regiones argentinas se crean por libre asociaci贸n de las provincias con el objetivo de impulsar el desarrollo conjunto en lo econ贸mico, lo聽social y lo humano, incluyendo la salud, la educaci贸n, la cultura, la ciencia y el conocimiento聽2.

La voluntad de las provincias de constituir regiones toma cuerpo en convenios jurisdiccionales que reciben m煤ltiples denominaciones aceptadas como sin贸nimos: pactos, tratados, convenios, acuerdos, que se deben poner en conocimiento del Congreso Nacional. Estos tratados tienen car谩cter restrictivo ya que no pueden regular intereses referidos a competencias del gobierno federal o lesionar el orden pol铆tico y, junto con los 贸rganos de gobierno regional, constituyen聽la dimensi贸n INSTITUCIONAL de una regi贸n.

En este sentido, diremos que la integraci贸n regional hace referencia a 芦la creaci贸n y mantenimiento de intensos y variados patrones de interacci贸n entre unidades previamente aut贸nomas禄(Ib谩帽ez, 1990:9)cuyo principal m贸vil es un inter茅s econ贸mico de progreso conjunto, lo聽cual da origen a la dimensi贸n ECONOMICA del proceso de integraci贸n. Si bien 茅ste se plantea聽como una cooperaci贸n de orden casi exclusivamente econ贸mica, siempre acarrea profundos聽efectos pol铆ticos, sociales y culturales.

El concepto as铆 definido, es v谩lido para acciones de integraci贸n tanto entre Estados聽Nacionales como entre Estados Provinciales, en el sentido de que en un Estado Nacional Federal聽las provincias son aut贸nomas y poseen facultades para establecer acuerdos y convenios interjurisdiccionales de integraci贸n. Igualmente, esta forma de organizaci贸n pol铆tica implica una descentralizaci贸n del poder entre los diversos niveles que lo integran: estado federal, provincial,聽municipal y la Ciudad Aut贸noma de Buenos Aires.3

Enmarcado en un regionalismo abierto, donde operan una gran variedad de actores no s贸lo聽estatales sino tambi茅n otros como la sociedad civil y las ONGs en concordancia con una econom铆a interdependiente a escala mundial, Argentina se inserta al mercado mundial en un intento de聽integrarse con otros pa铆ses impulsado desde su interior. En el nivel subnacional, la integraci贸n聽de provincias que constituyen regiones, busca efectivizar dos cuestiones: por un lado hacer frente satisfactoriamente a los desaf铆os imperantes en un mundo de econom铆as globalizadas, y por聽otro, concretizar el principio de federalismo refrendado en la Constituci贸n Nacional.4

2聽Cabe aclarar que, seg煤n Hern谩ndez (1997), la regi贸n pod铆a existir a煤n por v铆a de la interpretaci贸n del texto original de la聽Constituci贸n Nacional pero s贸lo como una forma especial de descentralizaci贸n y con el objeto de fomentar o fortalecer el desarrollo econ贸mico y social del pa铆s. En el orden interno, se reitera que no deb铆a dar origen a organizaciones con car谩cter pol铆tico que lesionaran la forma federal de Estado, debi茅ndose tener un puntual respeto por las autonom铆as municipales y provinciales. En ese sentido, reconocemos experiencias de integraci贸n que preceden a la Reforma Constitucional de 1994 tales como聽Crecenea-Litoral en 1984 (que se integr贸 al CODESUL de Brasil en el Protocolo N掳 23 芦Regional Fronterizo禄 de 1988), Norte聽Grande Argentino en 1987, Nuevo Cuyo en 1988 y NOA en 1992. Informaci贸n obtenida del sitio web: http://www.regionnortegrande.com.ar/?articulo=922 (Enero 2008).

3聽Con respecto a ello, la Constituci贸n Nacional reformada en 1994 incorpor贸 el art铆culo 124 que establece: 芦Las provincias聽podr谩n crear regiones para el desarrollo social y establecer 贸rganos con facultades para el cumplimiento de sus fines con conocimiento del Congreso Nacional (…)禄. Tambi茅n, dispone la posibilidad de que las provincias celebren convenios internacionales, siempre y cuando se den a conocer previamente al Congreso Nacional y no sean incompatibles con la pol铆tica exterior聽nacional. En ese sentido, la regi贸n subnacional no constituye un nuevo nivel de gobierno, mas bien podr铆a concebirse como un聽nivel decisional supraprovincial, constituido con el prop贸sito primero de integrar equilibradamente el territorio nacional de聽acuerdo al principio de federalismo argentino.

4聽La concreci贸n de este principio se sostiene desde la g茅nesis de los procesos de integraci贸n regional. En la Argentina, el primer聽antecedente expl铆cito que manifiesta esta relaci贸n entre integraci贸n regional y federalismo, lo constituye un libro de dos tomos聽cuyos autores son el ex presidente del pa铆s, Dr. Carlos Sa煤l Menem, y su asesor, Jos茅 Roberto Drom铆, quienes sostienen que禄(…)聽el 煤nico federalismo a promover en el pa铆s es el que surge de una realizaci贸n acabada, real y s贸lida del federalismo, no el que聽es producto de la constituci贸n de regiones con poder pol铆tico por encima de las provincias. El regionalismo valido y posible para聽la Argentina, es el de la integraci贸n y coordinaci贸n del esfuerzo en pos de los intereses comunes禄. Para m谩s informaci贸n sobre聽este tema ver: SABSAY, Daniel A.禄El Federalismo Argentino. Reflexiones despu茅s de la Reforma Constitucional禄 en AGULLA Juan聽Carlos (comp.)Ciencias Sociales: Presencia y Continuidades. Buenos Aires. Academia Nacional de Ciencias. Instituto de聽Derecho P煤blico, Ciencia Pol铆tica y Sociolog铆a. 1999.

聽聽Desde esta perspectiva, es preciso tener presente que los procesos de integraci贸n regional聽requieren no s贸lo intenciones pol铆ticas, liberalizaci贸n de barreras comerciales, emprendimientos聽econ贸micos conjuntos y bases institucionales. Para encaminar el proceso de integraci贸n regional, es menester contar con una fuerte identidad como regi贸n y con un conjunto de valores compartidos por la sociedad toda, que unifique la regi贸n bajo un inter茅s com煤n de progreso y desarrollo a trav茅s de actores participativos, comprometidos e instruidos. Esto es lo que define la聽dimensi贸n CULTURAL del proceso de integraci贸n.

Varios especialistas en la tem谩tica podr铆an refrendar esta afirmaci贸n, entre ellos podemos聽citar a Gregorio Recondo, quien sostiene que:聽La cultura engendra solidaridades para la integraci贸n, basadas en la conciencia de pertenencia com煤n de nuestros pueblos. Es a trav茅s de la cultura que los hombres adquieren el聽sentido de autoconciencia identitaria y de pertenencia, as铆 como el consenso sobre los valores comunes, las lealtades nacionales, regionales y locales y la solidaridad social. La cultura es la gran propulsora de la integraci贸n de nuestros pa铆ses. (Recondo, 2002:4)聽El concepto de 芦cultura禄 sugiere que la misma se refiere a una construcci贸n simb贸lica sujeta聽a condiciones hist贸ricas, contextos y usos sociales y pol铆ticos propios de la misma sociedad.

Incluye todo aquello que caracteriza a una sociedad particular en un tiempo y espacio concreto聽5.

En el mundo globalizado actual, se postulan nuevas miradas sobre la cultura que advierten聽sobre 芦una homologaci贸n cultural del mundo, en relaci贸n con los modos de vida y las formas聽del pensamiento (el pensamiento 煤nico). Contra la homologaci贸n se encuentran los fen贸menos聽de resistencia territorial de la identidad. El problema de la identidad se convierte frente a la globalizaci贸n en un problema central禄 (Rojas Mix, 2003: 69).

La idea de la globalizaci贸n en el mundo se plantea como un 谩mbito virtual de interconexi贸n聽entre la cultura local, arraigada a una historia y a un territorio espec铆fico, y una cultura que聽homogeneiza el mundo entero y no reconoce anclajes ni geogr谩ficos ni temporales.

De ese modo, es posible vislumbrar en los tiempos actuales una cultura de l铆mites difusos que聽pone en riesgo aquellas formas simb贸licas que caracterizan la sociedad de un pa铆s, atentando聽contra la identidad y singularidad caracter铆stica de cada regi贸n. Algunos autores se refieren a ello聽como 芦crisis de la cultura禄 (Garc铆a Delgado, 1994: 62).

Para contrarrestar esta crisis cultural desde un regionalismo abierto, los procesos de integraci贸n enmarcados en los acuerdos de cooperaci贸n entre pa铆ses sustentan la idea de reforzar lazos聽culturales e identitarios dentro de la sociedad, contribuyendo a modo de fuerza sin茅rgica al desarrollo regional, entendido no como crecimiento econ贸mico en un sentido cuantitativo sino desde聽su naturaleza cualitativa a partir de las relaciones que se entablan en una sociedad.6

Sobre la base del camino delineado hasta aqu铆 – y en relaci贸n con los prop贸sitos de este cap铆tulo se presenta la necesidad de profundizar en esta dimensi贸n cultural del proceso de integra

5聽Para m谩s informaci贸n al respecto consultar: GIMENEZ, Gilberto: 芦La teor铆a y el an谩lisis de la cultura. Problemas te贸ricos y metodol贸gicos禄 en GONZALES, J. y GALINDO C脕CERES, J.Metodolog铆a y Cultura. Editorial CNCA. Colecci贸n Pensar la Cultura.1994. P谩g. 39

6聽Sergio Boisier (1998) propone el concepto de 芦capital sinerg茅tico禄 haciendo referencia a nueve formas de capital, casi todas de聽car谩cter intangible, que articuladas llegan a potenciar el desarrollo de una regi贸n. Son las cuestiones cognitivas, simb贸licas, culturales, institucionales, sociales, psicosociales, c铆vicas, humanas, que junto con el capital econ贸mico incentivan el desarrollo.

聽聽En tal sentido se considera necesario definir conceptos tales como: desarrollo (y su relaci贸n con la educaci贸n), sistema educativo, pol铆tica educativa e identidad.

13.1.1 Desarrollo

Como se mencion贸, los elementos constitutivos del capital cultural contribuyen a impulsar聽sin茅rgicamente el desarrollo buscado por los pa铆ses que establecen alianzas de cooperaci贸n e聽integraci贸n a diferentes escalas, desde la intra-nacional hasta la internacional.

Al hablar de 芦desarrollo禄 es necesario hacer algunas precisiones ya que es un concepto ambiguo relacionado generalmente al desempe帽o econ贸mico de un pa铆s. Es necesario aclarar que, en聽la actualidad, se distingue entre desarrollo (social) y crecimiento (econ贸mico).

El 芦desarrollo禄 es un concepto centrado en el hombre porque implica procesos de crecimiento, transformaci贸n y cambio en beneficio del hombre y porque 茅ste es el principal recurso del聽desarrollo ya que lo condiciona, limita o promueve (Mart铆nez Paz, 1989: 59).

Hist贸ricamente, la educaci贸n impartida por el sistema educativo ha sido la instituci贸n leg铆tima encargada de la reproducci贸n cultural e impulsora del desarrollo social. La educaci贸n es el聽instrumento fundamental de transmisi贸n de la cultura y su funci贸n b谩sica en la historia ha sido聽芦formar culturalmente禄 a los miembros de las respectivas sociedades. As铆 lo han entendido los聽organismos internacionales propulsores de nuevos paradigmas.

En la 茅poca de la transici贸n al Siglo XXI, el Programa de las Naciones Unidas para el聽Desarrollo (PNUD), introdujo una nueva acepci贸n del desarrollo, diferente al que lo vincula al聽crecimiento econ贸mico, y una nueva forma de medirlo a partir del 脥ndice de Desarrollo Humano聽(IDH). En el Informe del a帽o 1996 se define al Desarrollo Humano (DH) como:聽El proceso de ampliaci贸n del rango de elecciones de la gente, aumentando sus oportunidades de educaci贸n, atenci贸n medica, ingreso y empleo, y cubriendo el espectro completo de聽las elecciones humanas, desde un medio ambiente f铆sico saludable hasta las libertades econ贸micas y humanas (Coraggio, 1995: 37).

Y el modo de aproximarse a su medici贸n a trav茅s del IDH es combinando los 铆ndices de educaci贸n (tasa de analfabetismo, promedio de a帽os de escolaridad en personas de m谩s de 25 a帽os),聽salud (esperanza de vida al nacer) y la disponibilidad de recursos econ贸micos medida a partir del聽PBI per capita ajustado por el costo de vida7.

Seg煤n esta idea, el desarrollo humano es condici贸n y no resultado del crecimiento econ贸mico, concepci贸n que sustent贸 las pol铆ticas globales impulsadas por organismos internacionales聽entre las que encontramos la denominada 芦Educaci贸n para todos禄, que fue iniciativa de UNICEF, PNUD y el Banco Mundial (BM).

El documento enfatiz贸 la Educaci贸n B谩sica (EB) que incluye la instrucci贸n a nivel Inicial y聽Primario, base de aprendizaje posteriores, as铆 como la alfabetizaci贸n, conocimientos generales y聽capacidades para la vida de los j贸venes y adultos; a trav茅s de lo cual se puede alcanzar la satisfacci贸n de las Necesidades B谩sicas de Aprendizaje (NEBA) definidas como los conocimientos,

7聽Los autores del informe reconocen que hay una brecha entre este indicador y los aspectos cualitativos de la vida, pero por razones metodol贸gicas han optado por no considerar todos los 谩mbitos que el concepto de Desarrollo Humano implica.

聽聽capacidades y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y聽sigan aprendiendo.

Esta propuesta aspira a que la pol铆tica educativa sea la v铆a propulsora del DH y la educaci贸n聽es vista como un derecho y responsabilidad social para satisfacer las NEBA.

El BM, por su parte, enfatiz贸 la calidad e igualdad de oportunidades de acceso al sistema educativo. Sin embargo, sus recomendaciones a las pol铆ticas educativas de los pa铆ses que acceden a聽sus pr茅stamos fueron duramente criticadas. Se lo responsabiliz贸, junto con el Fondo Monetario聽Internacional (FMI), de ser el 芦agente del ajuste estructural禄 y el art铆fice de las condiciones crediticias por la cual los pa铆ses en desarrollo deben ver que sus pol铆ticas p煤blicas sean aprobadas聽para tener acceso al cr茅dito en el mercado mundial (Coraggio, 1995: 17).

Entre dichas recomendaciones se encuentran: la descentralizaci贸n del sistema, la prioridad de聽la escuela primaria, la reducci贸n del presupuesto y el papel del Estado en Educaci贸n Superior,聽poner el foco del gasto educativo en los sectores de extrema pobreza, en la escuela primaria privilegiar el acceso a textos y desayuno escolar, aumentar el n煤mero de alumnos por docentes y聽mantener bajos sus salarios, entre otras recomendaciones.

La CEPAL (Comisi贸n Econ贸mica para Am茅rica Latina) propuso una estrategia econ贸mica聽para los pa铆ses de la regi贸n denominada 芦Transformaci贸n Productiva con Equidad禄 cuyo eje fue聽芦Educaci贸n y Conocimiento禄. Se sostiene que el desarrollo de la ciencia y tecnolog铆a, la educaci贸n y la capacitaci贸n son instrumentos para lograr la competitividad, por ello toda la poblaci贸n聽debe estar capacitada para manejar los c贸digos culturales b谩sicos de la modernidad y adquirir聽cocimientos y destrezas para participar activamente en la vida p煤blica respondiendo a un entorno cambiante.

Ligado al concepto de desarrollo, ha adquirido gran relevancia en la actualidad la 芦competitividad禄 regional y nacional, constituyendo una cuesti贸n importante en el dise帽o de pol铆ticas聽orientadas al desarrollo social y econ贸mico.

Seg煤n el Instituto de Investigaciones Econ贸micas (IIE) de la Bolsa de Comercio de C贸rdoba聽(2006: 435), su conceptualizaci贸n es objeto de debates y discusiones que a煤n no han logrado聽consenso respecto a la definici贸n del t茅rmino pero, en general, podemos entender que la competitividad es 芦la capacidad del ambiente econ贸mico e institucional para lograr, a trav茅s del聽aumento de la productividad y el desarrollo de actividades productivas, el progreso econ贸mico聽con un mayor bienestar para la poblaci贸n de un pa铆s禄.

Para el logro de dicha competitividad, la educaci贸n juega un importante papel:聽(…) en cuanto a la educaci贸n media, el hecho de que las personas se eduquen se convierte聽en un elemento de cohesi贸n social, es decir, que aporta en gran medida al capital social de聽una regi贸n, teniendo en cuenta que por 茅ste se entiende 芦al conjunto de normas, instituciones y organizaciones que promueven la confianza y la cooperaci贸n entre las personas, las聽comunidades y la sociedad en su conjunto禄 seg煤n informes de CEPAL. Mientras que la educaci贸n superior contribuye al proceso de difusi贸n del progreso cient铆fico y t茅cnico en el proceso productivo. De esta manera, ambos tipos de educaci贸n en los individuos contribuyen聽de manera directa en la competitividad de una regi贸n. (IIE, 2006: 457 y 458).聽La relaci贸n educaci贸n-competitividad es pertinente por estar esta 煤ltima totalmente condicionada por el nivel de desarrollo de los capitales social o econ贸mico, natural, f铆sico e intelectual8.

La base del capital intelectual de la regi贸n es el capital humano. Este comprende ciertas聽caracter铆sticas de la poblaci贸n como la competencia, el conocimiento, los valores y el potencial聽innovador, todas ellas forjadas mediante la educaci贸n formal. Asimismo, el capital humano, se聽relaciona con el factor 芦personas禄 del 铆ndice que mide la competitividad provincial, factor sustantivo ya que es la poblaci贸n el principal factor productivo para el desarrollo de la competitividad y a la vez es su propia beneficiaria.

13.1.2 Sistema educativo

En lo que respecta a la consideraci贸n de las funciones sociales del sistema educativo -y de聽acuerdo a lo planteado con anterioridad- es indudable que una participaci贸n plena en la vida聽social es hoy imposible sin el acceso a la educaci贸n formal. Esta 煤ltima es la encargada de formar en los individuos disposiciones culturales espec铆ficas, lo suficientemente arraigadas como聽para perdurar en el tiempo y reproducirse, es decir, es la encargada de la formaci贸n de un habitus (Bourdieu, 1981; Durkheim, 1992). Entre estas predisposiciones se incluyen valores y competencias coherentes con una sociedad democr谩tica.

Considerar la educaci贸n como sistema, implica verla como un todo constituido por elementos interrelacionados y anclados en un contexto con el cual establece interacciones y se hace permeable a sus demandas a la vez que ejerce sobre 茅l su influencia (Br铆gido, 1994). Es decir que,聽en el an谩lisis de los sistemas educativos, 茅stos no deben considerarse como mero resultado de聽las condiciones econ贸micas y sociales, sino que hay que tener en cuenta las influencias que el聽sistema escolar puede ejercer sobre dichas condiciones.

En palabras de Archer (1981: 285), el sistema educativo de un pa铆s comprende禄(…) una聽colecci贸n de instituciones diferenciadas, de amplitud nacional, destinadas a la educaci贸n formal, cuyo control e inspecci贸n general es, al menos en parte, de la incumbencia del Estado, y聽cuyos procesos y partes integrantes est谩n relacionadas entre s铆禄conservando cierta autonom铆a聽relativa: los sistemas escolares no son ni totalmente aut贸nomos, ni totalmente dependientes del聽contexto.

El conjunto de instituciones al que hace alusi贸n Archer comprende no s贸lo las escuelas p煤blicas y privadas en sus diferentes niveles y modalidades, sino que tambi茅n implica los diferentes聽贸rganos de administraci贸n, supervisi贸n y direcci贸n de sus actividades y la de sus actores, bajo el聽control total o parcial del Estado. Esta conceptualizaci贸n se refiere a un tipo de institucionalizaci贸n de la educaci贸n propia de una naci贸n con control del Estado (Br铆gido, 1994).

8聽El IIE (2006, 435 y 436) define al capital social como la capacidad efectiva de movilizar productivamente y en beneficio de la聽comunidad, los recursos constituidos por las relaciones de confianza, reciprocidad y cooperaci贸n, es decir, por las relaciones聽sociales, que condicionan la eficiencia de las actividades productivas. Los capitales f铆sico y natural constituyen la base de las聽actividades productivas y se refieren a la infraestructura disponible y a los recursos naturales propios de la regi贸n. El capital intelectual constituye el conjunto de conocimientos que ostenta una econom铆a y se divide en capital humano (conocimiento, competencia, valores, capacidad de aprender y potencial innovador que poseen los individuos de una sociedad), relacional (relaciones entre los agentes econ贸micos del 谩mbito empresarial) y estructural (conjunto de sistemas que permiten la comunicaci贸n,聽el transporte, la informaci贸n, la aceleraci贸n de procesos de aprendizaje, etc).

聽El an谩lisis de las relaciones que se establecen hacia el interior del sistema educativo y hacia聽su contexto o entorno, permiten realizar comparaciones entre sistemas educativos diferentes,聽caracterizarlos y advertir sus cambios en el tiempo.

13.1.3 Pol铆tica educativa

El sistema educativo cobra vida a partir de los actores que interact煤an en su interior. Las聽acciones de estos actores responden en alguna medida a lineamientos y orientaciones de pol铆ticas originadas en el nivel macro, ya sea de la provincia o la Naci贸n, frente a las cuales el sistema educativo posee una autonom铆a relativa.

La pol铆tica educacional puede ser entendida como:

– (…) el conjunto de decisiones, enunciados, acciones y evaluaciones,聽– que, fundadas en el conocimiento cient铆fico de la realidad (del pasado y del presente) y con聽una visi贸n prospectiva,聽

– y en una concepci贸n del hombre, de la sociedad, de la cultura y de la educaci贸n,聽– y para lograr finalidades expl铆citas,

– elaboran y ejecutan, en nombre de la sociedad y con su participaci贸n, las instituciones y聽las personas con las atribuciones jur铆dicas para hacerlo. (Mart铆nez Paz, 1989: 11).

Los actuales procesos de integraci贸n regional, donde cobran fuerza los objetivos estrat茅gicos聽relacionados con la democratizaci贸n, la emancipaci贸n de la persona, la integraci贸n, la paz, la聽competitividad, etc.; evidencian una idea de educaci贸n como instrumento de integraci贸n y como聽potenciador del cambio econ贸mico, social y cultural inscripto en el marco de un proyecto pol铆tico que la oriente.

Un presupuesto de relevancia a tener en cuenta es que la educaci贸n pensada como estrategia聽de cambio, debe entrelazarse con un proyecto socio-pol铆tico coherente y prospectivo, fundado en聽una actitud realista que permita la planificaci贸n de acciones concretas que conduzcan a efectivizar las decisiones pol铆ticas estipuladas. Ello implica adoptar la 芦prospectiva禄 como m茅todo de聽investigaci贸n educativa, considerando que la funci贸n de la prospectiva 芦no es adivinar un porvenir probable, sino convertir en realidad un futuro previsto y deseable禄.(Mart铆nez Paz, 1989:72)

Un proyecto pol铆tico con un enfoque prospectivo coherente y realista, basa sus postulados en聽las concepciones de sociedad, de hombre y de cultura que caracterizan una 茅poca. En este sentido, el campo de las pol铆ticas educativas no se presenta como aislado, sino que se nutre de otras聽esferas de la realidad -como la social y la econ贸mica- as铆 como de las disciplinas que la estudian:聽sociolog铆a, econom铆a, antropolog铆a, pedagog铆a, etc.

13.1.4 Identidad

Como se mencion贸, para lograr la integraci贸n social en el contexto actual, es preciso preservar y fortalecer la identidad colectiva. Tambi茅n en este punto, el sistema educativo -desde los聽inicios de la conformaci贸n del Estado Argentino- ha sido considerado una herramienta privilegiada para alcanzar el objetivo de crear una identidad nacional y de integrar la sociedad. Es por聽ello que se procur贸 el amplio acceso de los ciudadanos a la educaci贸n, decretando la obligatoriedad y gratuidad de la ense帽anza. (Ozslak; 1982; Mart铆nez Paz, 1986)聽La identidad, puede definirse como una representaci贸n o construcci贸n simb贸lica, una forma聽de clasificaci贸n o diferenciaci贸n. Esta identidad permite definirse en funci贸n del grupo de pertenencia, 芦el nosotros禄, y distinguirse con relaci贸n a otro grupo, 芦el otro禄. Es a partir de esta聽construcci贸n de la identidad que se construyen fronteras determinadas por ciertos criterios de聽demarcaci贸n. En este sentido, podemos definir a la identidad como:聽(…) la vertiente subjetiva de la integraci贸n. Es la manera en que el actor interioriza los roles聽y status que le son impuestos… Esta definici贸n de la identidad social no remite s贸lo a la imagen del agente aislado que ser铆a recept谩culo de la cultura. Tambi茅n se asocia a una cierta聽imagen de las relaciones sociales. La pertenencia a un grupo que constituye o refuerza la聽identidad se construye por comparaci贸n y en oposici贸n a otros grupos. Este nivel de la identidad no puede existir sino en el juego de las referencias sociales positivas y negativas en聽donde se elaboran las operaciones de categorizaci贸n y discriminaci贸n que organizan los procesos cognoscitivos, las representaciones de s铆 y de la sociedad. (Dubet, 1989: 520 y 521).聽

Estas representaciones subjetivas que nos asemejan a algunos y nos diferencian de otros estableciendo las fronteras de la identidad, se crean a partir de ciertos rasgos culturales compartidos聽y sobre la base de los intercambios comunicativos.

La caracterizaci贸n de cada cosa, sistema, sociedad, cultura consta a la vez de semejanzas y聽diferencias constatables en un momento dado o durante un tiempo. De la identidad propia de聽algo forman parte los componentes, los caracteres estructurales y las propiedades que los asemejan con otros, tanto como los que los diferencian de otros, es decir, que la identidad concreta聽consta de lo semejante y lo diferente. En la idea de identidad se dan aspectos particulares, en 煤ltimo t茅rmino individuales y singulares, aspectos comunes a m谩s de un grupo y aspectos universales o comunes a todos los grupos de la misma especie.

Estas precisiones contribuyen a reforzar la idea de que la educaci贸n formal se erige como聽pilar b谩sico para el desarrollo de procesos de integraci贸n regional, porque es la 煤nica instituci贸n聽capaz, mediante su acci贸n 芦sistem谩tica, regular y duradera禄 (Durkheim, 1992), de transmitir聽conocimientos a todos los miembros de la sociedad y desarrollar en ellos las competencias y disposiciones subjetivas necesarias para construir una identidad regional y poder participar y facilitar el proceso de integraci贸n.

13.2 Metodolog铆a

Para la elaboraci贸n de este cap铆tulo se tom贸, como punto de partida, un estudio m谩s profundo cuyo objetivo general fue la construcci贸n de un corpus de conocimiento relevante para la formulaci贸n e implementaci贸n de pol铆ticas educativas orientadas a crear condiciones culturales que聽acompa帽en coherentemente el proyecto de integraci贸n de las provincias de C贸rdoba, Santa Fe y聽Entre R铆os.

Se decidi贸 abarcar s贸lo los niveles Primario y Medio ya que la responsabilidad sobre el Nivel聽Superior, a partir de la Ley Federal de Educaci贸n N潞 24.195, es competencia del Estado Nacional聽y no de las provincias.

Respecto a esta decisi贸n metodol贸gica, el estudio en que se sustenta el presente an谩lisis聽FODA ha dejado en claro que, para lograr niveles significativos de competitividad regional, la聽Educaci贸n Superior (tanto Universitaria como Terciaria) es clave en la formaci贸n de los recursos humanos; no s贸lo los que demanda el mundo econ贸mico, sino tambi茅n de aquellos que necesita el sistema educativo para la formaci贸n de las generaciones futuras.

Asimismo, existen dos razones fundamentales por las que result贸 importante la elecci贸n de聽los primeros a帽os de escolaridad: por un lado, porque son mayores las posibilidades de formar聽al ni帽o en valores y transmitirle identidad; por otro lado, porque la educaci贸n primaria es masiva y, en Argentina, ya ha superado el 95% de cobertura.

Con relaci贸n a la metodolog铆a empleada, se opt贸 por utilizar una estrategia cualitativa y otra聽cuantitativa. En cuanto a la primera, se rastre贸 informaci贸n dentro de las tres provincias en el聽espacio de los lineamientos pol铆ticos que han orientado las acciones en educaci贸n a partir de聽diferentes documentos (constituciones provinciales, convenios y proyectos intra e interprovinciales, Contenidos B谩sicos Comunes de los niveles Primario y Medio Ciclo de聽Especializaci贸n/Polimodal, entre otros). A esto se sum贸 una serie de entrevistas semiestructuradas realizadas a actores claves dentro de la pol铆tica educativa provincial de los 煤ltimos a帽os.

La segunda estrategia, se refiere a la utilizaci贸n de datos estad铆sticos de segundo orden provenientes de fuentes oficiales. Dichos datos no fueron elaborados para los prop贸sitos de este聽estudio, pero fueron imprescindibles para alcanzar los objetivos propuestos y establecer inferencias acerca de las posibilidades de integraci贸n como bloque de las provincias de C贸rdoba, Santa聽Fe y Entre R铆os 9.

Para descubrir si las tres jurisdicciones son lo suficientemente homog茅neas en cuestiones聽educativas como para constituirse en una fuerza sin茅rgica que facilite el proceso de integraci贸n,聽se recurri贸 al m茅todo comparativo desde una perspectiva durkheimiana. Ello permiti贸 comprender mejor la particularidad de cada realidad social y educativa y establecer relaciones entre las聽mencionadas provincias, es decir, 芦observar nexos en condiciones variables禄 (Br铆gido, 2004:265) que es lo propio de la comparaci贸n como m茅todo en las ciencias sociales.

9聽En esta instancia se hace necesario mencionar la dificultad para encontrar datos estad铆sticos actualizados sobre educaci贸n. Por聽ello, se opt贸 por utilizar lo 煤ltimo disponible y, en algunos casos, estudios y documentos elaborados por organismos tales como聽el CIPPEC (Centro de Implementaci贸n de Pol铆ticas P煤blicas para la Equidad y el Crecimiento) o el Ministerio de Cultura y聽Educaci贸n de la Naci贸n. Cabe aclarar que dichos documentos, a pesar de plantear un an谩lisis actual, tambi茅n utilizan datos de聽a帽os posteriores, como es el caso del Programa de Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo, Presentaci贸n N掳 5, 芦El聽Financiamiento Educativo Provincial禄 (Abril 2007) del CIPPEC, donde se presenta la Composici贸n del Gasto Educativo聽Provincial con datos de los a帽os 2004 y 2005.

聽13.3 An谩lisis FODA de los sistemas educativos de la Regi贸n Centro en

el marco del actual proceso de integraci贸n regional

Transformar y mejorar la prestaci贸n del servicio educativo, con relaci贸n a la demanda proveniente del proceso de integraci贸n econ贸mica y social que emprendi贸 la Regi贸n Centro, implica un esfuerzo sistem谩tico por prever y organizar su funcionamiento. Para ello, es necesario contar con informaci贸n confiable que d茅 cuenta del estado de situaci贸n del sistema educativo y que聽permita planificar con miras a un 芦futuro deseable禄, donde la educaci贸n regional pueda dar respuesta a la demanda del proceso de integraci贸n en marcha.

Asimismo, para producir un conocimiento acerca de la realidad del sistema educativo que聽permita 芦dibujar禄 un escenario deseable y posible y pasar a la acci贸n a trav茅s de la toma de decisiones, es importante tener presente que la sociedad actual ha cambiado con relaci贸n a d茅cadas聽anteriores y ello act煤a directamente, como posibilidad o como obst谩culo, sobre el mejoramiento聽del servicio educativo a la hora de elegir el modo m谩s adecuado para atender a la demanda.

Reconocer e identificar la complejidad del mundo actual y de nuestras sociedades permite trazar聽cursos de acci贸n para alcanzar los objetivos propuestos.

En ese sentido, una herramienta adecuada para la identificaci贸n de las oportunidades y las聽amenazas provenientes del contexto socio-hist贸rico y regional, y de las fortalezas y debilidades聽propias del sistema educativo, es el an谩lisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y聽amenazas).

Las oportunidades y amenazas son propias del contexto social, cultural, pol铆tico, econ贸mico,聽demogr谩fico, etc, y representan variables no controlables que condicionan, en este caso, el funcionamiento del sistema educativo. La mejor opci贸n que tenemos frente a ellas es buscar los聽medios para atenuar su impacto y actuar seg煤n nuestra conveniencia.

Las fortalezas y debilidades son propias del objeto de an谩lisis, o sea, del sistema educativo.

Representan cuestiones controlables y, por lo tanto, es posible actuar sobre ellas con mayor facilidad.

Desde una perspectiva estrat茅gica, el an谩lisis FODA se constituye en un elemento 煤til que聽permite identificar los puntos fuertes y d茅biles de los sistemas educativos regionales y potenciarlos o neutralizarlos, respectivamente. Tambi茅n hace posible el aprovechamiento eficaz de las聽oportunidades que brinda el entorno (la Regi贸n, el pa铆s, el MERCOSUR, el mundo) y esquivar聽o revertir h谩bilmente las amenazas que se presenten. En suma, a partir de este an谩lisis se pretende detectar:

– Lasfortalezas de los sistemas educativos provinciales de la Regi贸n Centro: los recursos,聽los logros y las caracter铆sticas favorables que tienen m谩s consistencia que el resto y que le聽generan ventajas explotables.

– Las oportunidades en el entorno: aspectos de la Regi贸n, del pa铆s, del MERCOSUR y del聽mundo que pueden favorecer o realizar aportes para construir un sistema educativo regional que acompa帽e coherentemente al proceso de integraci贸n regional entre C贸rdoba, Santa聽Fe y Entre R铆os.

– Las debilidades de los sistemas educativos de las provincias de la Regi贸n Centro: aquellos aspectos en que los sistemas educativos se encuentran en una posici贸n desfavorable聽para integrarse y para contribuir al proyecto de integraci贸n de la Regi贸n. Son aspectos que聽deben atenderse debidamente para que no se intensifiquen con el tiempo y para mejorar la聽prestaci贸n del servicio.

– Las amenazas del entorno pr贸ximo y del m谩s amplio: variables que puedan tener influencia negativa, cuyo impacto se pueda considerar como un obst谩culo para la integraci贸n de聽los sistemas educativos regionales y para el apoyo sin茅rgico del proceso de integraci贸n聽regional desde la educaci贸n. Estas amenazas deben ser atenuadas o, por lo menos, controladas.

Para la elaboraci贸n de este an谩lisis se tuvieron en cuenta, especialmente, dos aspectos de la聽realidad educativa: en primer lugar, el financiamiento de la educaci贸n en la Regi贸n y la eficacia聽interna y externa de los sistemas educativos provinciales; y en segundo lugar, el contexto hist贸rico-social en que se inscribe el funcionamiento de los mismos. En el primer caso, la informaci贸n fue predominantemente de car谩cter cuantitativo; en el segundo, se utiliz贸 tambi茅n informaci贸n cualitativa.

13.3.1 Entorno regional, nacional e internacional

13.3.1.1 Oportunidades

– La existencia en el mundo de experiencias exitosas donde el sistema educativo fue el principal elemento integrador de la sociedad.

Como sabemos, el sistema educativo fue el principal medio para la unificaci贸n del territorio聽nacional y para la integraci贸n social de la poblaci贸n en el proyecto sarmientino de constituir la聽Naci贸n Argentina.

En la investigaci贸n que sustenta este an谩lisis FODA se incluy贸 un estudio de las estrategias聽empleadas por otros pa铆ses para lograr la integraci贸n de sus sociedades. Los pa铆ses analizados聽fueron: Letonia, Nueva Zelanda y la Uni贸n Europea. Entre ellos, los que implementaron las聽estrategias m谩s 芦agresivas禄 contra la heterogeneidad cultural fueron Letonia y Nueva Zelanda,聽ya que la urgencia de su situaci贸n sociocultural as铆 lo demandaba.

En el caso de Letonia, luego de su liberaci贸n del gobierno sovi茅tico, las acciones pol铆ticas se聽focalizaron en la unificaci贸n del sistema educativo como primera medida. Luego, se despleg贸 un聽plan orientado a la universalizaci贸n del lenguaje Let贸n pero resguardando el respeto por las聽minor铆as. Tambi茅n se tuvo en cuenta la metodolog铆a para la ense帽anza del lenguaje, la disponibilidad de materiales did谩cticos y bibliograf铆a adecuada y la calidad y actualizaci贸n de la formaci贸n de los docentes como factores importantes para el 茅xito de la estrategia.

En Nueva Zelanda, la poblaci贸n se constituye en su mayor铆a por abor铆genes maor铆es y, a partir de 1970, se le unieron gradualmente los colonizadores europeos, en especial los ingleses. La聽naturaleza bicultural de su sociedad se abord贸 desde una reorganizaci贸n del curriculum escolar聽en 谩reas b谩sicas de aprendizaje que incluyeron la tradici贸n, la historia y las lenguas de todas las聽regiones neocelandesas. Asimismo, se establecieron ejes transversales, como el conocimiento de聽los pa铆ses del Pac铆fico y Asia y las relaciones comerciales, que articulan muchas de las 谩reas聽curriculares.

Con respecto a la Uni贸n Europea, puede decirse que el m谩ximo nivel de consolidaci贸n del聽proceso de integraci贸n econ贸mica alcanzado por este conglomerado de pa铆ses no se corresponde con una integraci贸n del sistema educativo, por lo menos en lo relativo a los niveles Primario聽y Medio. Sin embargo, de esta experiencia es valioso destacar la difusi贸n de s铆mbolos creados聽para identificar la Uni贸n, la puesta en marcha de programas para apoyar la formaci贸n universitaria y la importancia atribuida a una educaci贸n de calidad en todos los niveles educativos como聽estrategia para lograr la econom铆a m谩s competitiva del mundo.

Estas tres experiencias permiten pensar que un sistema educativo integrado bajo una perspectiva regional (con acuerdos comunes b谩sicos en t茅rminos de metodolog铆as y contenidos de聽ense帽anza y bibliograf铆a pertinente), junto a un suficiente apoyo estatal respecto a los fondos聽destinados a la educaci贸n y a la formaci贸n docente, contribuyen a conformar un sistema educativo que sustente el proceso de integraci贸n.

– El proceso de integraci贸n, desde un punto de vista econ贸mico, presenta solidez y buenas聽perspectivas a futuro.

La Regi贸n Centro ocupa una ubicaci贸n geogr谩fica estrat茅gica que la diferencia de otras regiones, concentra el 20% de la poblaci贸n nacional, su PBI representa el 18% del total del pa铆s y sus聽exportaciones representan el聽37% del total pa铆s, lo que le otorga una importancia聽clave para el desarrollo聽socioecon贸mico de la Argentina (Gr谩fico 13.1).

En t茅rminos de participaci贸n en las exportaciones聽nacionales, la Regi贸n Centro聽export贸 durante 2007 el 66%聽de las manufacturas de origen agroindustrial (MOA),聽el 36% de productos primarios (PP), el 18% de manufacturas de origen industrial聽(MOI) y el 6% de combustibles.

En este aspecto, la Regi贸n Centro se constituye en un escenario propicio para la inserci贸n de聽los recursos humanos que genere el sistema educativo; la cuesti贸n es saber captar la demanda聽regional y refuncionalizar el sistema para que su respuesta sea satisfactoria.

– El IDH regional.

El an谩lisis de este indicador arroj贸 resultados positivos para las provincias que integran la聽Regi贸n siendo Santa Fe la mejor posicionada (0,7044), le sigue C贸rdoba (0,6996) y luego Entre聽R铆os (0,6951).

En general, las provincias de la Regi贸n presentan buenos resultados con respecto al resto de聽las jurisdicciones ya que el 铆ndice m谩s bajo se registra en Jujuy (0,6608) y el m谩s alto en Tierra聽del Fuego (0,7989).

– El MERCOSUR Educativo.

Es importante destacar que el MERCOSUR ha incorporado el tema educativo desde sus inicios, planteando objetivos muy importantes para el desarrollo de la educaci贸n de los pa铆ses que聽lo integran. A pesar de ello, es pertinente sugerir que (al menos en nuestro pa铆s) algunos objetivos no llegan a concretarse, por lo menos en la totalidad del territorio nacional, ya que uno de聽sus principales objetivos tiene que ver con la ense帽anza de las lenguas oficiales del MERCOSUR en los pa铆ses de la Regi贸n.

En Argentina, la recientemente sancionada Ley Nacional de Educaci贸n no ofrece especificaciones vinculadas a la ense帽anza de los idiomas oficiales del MERCOSUR, aunque s铆 hace expl铆cita la necesidad de incluir el estudio del MERCOSUR en los contenidos curriculares. Por el聽contrario, el presidente de Brasil, Luiz In谩zio Lula da Silva, sancion贸 en Agosto de 2005 una聽nueva ley que obliga la ense帽anza del espa帽ol en las escuelas p煤blicas y privadas de nivel secundario.

Ser铆a interesante realizar un an谩lisis m谩s riguroso y detallado de c贸mo los macro lineamientos del MERCOSUR Educativo se traducen en acciones concretas en los diferentes pa铆ses miembros, en sus leyes educativas a nivel nacional y provincial, en los contenidos curriculares que se聽imparten en las escuelas, en los programas, planes y proyectos educativos, etc.

– La Ley de Financiamiento Educativo.

Esta Ley rige a escala nacional y signific贸 un importante avance en t茅rminos de financiamiento de la educaci贸n ya que prev茅 los mecanismos, medios y estrategias para poder alcanzar聽una inversi贸n del 6% del PBI, incluye la especificaci贸n del rol de cada nivel de gobierno, las聽fuentes de los recursos y el lapso temporal para el logro de las metas.

Si bien las provincias de la Regi贸n han cumplido en el 2007 las metas de financiamiento propuestas por esta Ley, el Centro de Implementaci贸n de Pol铆ticas P煤blicas para la Equidad y el聽Crecimiento (CIPPEC, 2007) menciona una serie de desaf铆os para el a帽o 2008. Entre ellos se聽encuentra la necesidad de discutir el alcance de los recursos dispuestos por esta Ley respecto de聽las metas educativas establecidas por la nueva Ley de Educaci贸n Nacional que, al extender la聽obligatoriedad de la educaci贸n secundaria y universalizar la sala de 4 a帽os, entre otras disposiciones, expande los compromisos financieros.

Asimismo, el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Educativo en el marco de las pol铆ticas del nuevo gobierno -con la incertidumbre que ello genera- y el hecho de no contar con la聽茅poca electoral que incentiva los reclamos, tambi茅n permite entrever un panorama de complejos聽desaf铆os.

– La Ley de Educaci贸n Nacional.

Su texto ha sido merecedor de diversas cr铆ticas; sin embargo, y a pesar de sus limitaciones,聽es posible vislumbrar en esta Ley ciertas l铆neas de acci贸n favorables al proceso de integraci贸n聽regional. Por ejemplo, el retorno a la antigua estructura del sistema educativo en niveles聽10聽hace聽posible pensar en mayores posibilidades de unificaci贸n de los sistemas educativos provinciales,聽lo cual facilitar铆a la unificaci贸n de planes de estudio y la movilidad de docentes y estudiantes.

– El inter茅s manifiesto en las actividades acad茅micas organizadas en el 谩mbito pol铆tico de聽la Regi贸n Centro con respecto a la integraci贸n del sistema educativo y la importancia聽atribuida a la educaci贸n como medio para propiciar el desarrollo regional.

Desde el relanzamiento de la Regi贸n Centro se han desarrollado diferentes Reuniones de聽Trabajo, Foros y Seminarios propuestos por el Gobierno de la Regi贸n. En dichos eventos hubo聽una clara voluntad pol铆tica por dedicarle tiempo de debate al papel de la educaci贸n dentro del聽proceso de integraci贸n que convoca a las tres provincias; sin embargo, son pocas las acciones聽concretas que se realizaron en el sector.

Uno de los entrevistados, desde una perspectiva personal pero generalizada, sintetiza esta聽idea cuando afirma que: 芦Lo que veo es que hay una deuda pendiente en educaci贸n muy gran聽de y muchas veces hay un desconcierto sobre c贸mo empezar a transitar pol铆ticas de cambio en聽educaci贸n. Esto no es una cuesti贸n de la Regi贸n Centro ni de la provincia de Santa Fe, es una聽cuesti贸n nacional y latinoamericana. Hoy en d铆a todos los pol铆ticos que est谩n en gesti贸n,聽

10聽Antes de 1993, el sistema educativo argentino estaba estructurado en niveles (primario, secundario, Superior Universitario o No聽Universitario). A partir de ese a帽o, con la sanci贸n de la Ley Federal de Educaci贸n N掳 24.195, se reorganiz贸 dicha estructura de聽la siguiente manera: Educaci贸n inicial (Jard铆n de Infantes para ni帽os/as de 3 a 5 a帽os de edad, siendo el 煤ltimo obligatorio);聽Educaci贸n General B谩sica (de 9 a帽os de duraci贸n a partir de los 6 a帽os de edad, obligatoria, entendida como una unidad pedag贸gica integral y organizada en tres ciclos); Educaci贸n Polimodal (despu茅s del cumplimiento de la Educaci贸n General B谩sica,聽de 3 a帽os de duraci贸n como m铆nimo); Educaci贸n Superior, Profesional y Acad茅mica de Grado (luego de cumplida la Educaci贸n聽Polimodal).

聽聽incluso los de la oposici贸n, plantean lo estrat茅gico de la educaci贸n pero cuando uno comienza a preguntar un poco m谩s, es decir c贸mo se cambia esto, hay un comentario bastante liviano: o no se聽sabe, o hay que ponerlo en manos de especialistas o vamos a ver que dicen… En realidad los聽especialistas en esto del esquema educativo, de la estructura del sistema educativo, no son f谩ciles de encontrar, en la Regi贸n Centro y en la rep煤blica es muy dif铆cil encontrar una persona聽especialista en esquema禄11. Tal vez, como se dijo en otra entrevista, el proceso de regionalizaci贸n demanda un tiempo de maduraci贸n que se est谩 dando poco a poco y que no hay que forzar,聽porque se corre el riesgo de pasar por alto etapas necesarias para esa maduraci贸n.

– La recuperaci贸n de la econom铆a y el super谩vit fiscal nacional.

M谩s all谩 del modo en que se haya logrado, se debe reconocer que durante los 煤ltimos seis聽a帽os la econom铆a nacional ha podido superar la crisis de comienzo de siglo: gran parte de la聽gente que estaba por debajo de la l铆nea de la pobreza sali贸 de all铆 en los 煤ltimos a帽os聽12, y el pa铆s聽ha alcanzado un super谩vit聽fiscal y un crecimiento del聽PBI sin precedentes en su聽historia, manteni茅ndose relativamente estable desde el聽a帽o 2004 hasta la actualidad.

El Gr谩fico 11.3 permite聽observar estas fortalezas.

Lo importante de estos聽resultados es que, si bien las聽diversas pol铆ticas tendientes聽a disminuir las brechas聽sociales (educaci贸n, salud,聽bienestar social) pueden聽concebirse de manera independiente al aumento de la聽cantidad de bienes que una聽econom铆a genere, es indudable que un contexto de crecimiento econ贸mico brinda mayores posibilidades para su concreci贸n ya que se generan m谩s聽recursos para implementarlas.

– La finalizaci贸n de la 茅poca electoral en la Regi贸n y el pa铆s.

En el a帽o 2007 coincidieron las elecciones de presidente en la Naci贸n y de gobernador en la聽Regi贸n Centro. En Santa Fe, asumi贸 la gobernaci贸n Hermes Binner; en Entre R铆os fue elegido聽Sergio Daniel Urribarri y en C贸rdoba, Juan Schiaretti.

11聽Entrevista a Ricardo Dupuy, Ex Subsecretario de Educaci贸n de la provincia, actual Director Provincial de Asuntos Legales. Santa聽Fe. 28 de Noviembre de 2006.

12聽Sin embargo, de acuerdo a algunas estimaciones privadas, desde mediados del 2007 la tasa de pobreza habr铆a cambiado su tendencia y comenzado a incrementarse nuevamente.

聽聽Teniendo en cuenta que la 茅poca de elecciones se caracteriza por ser un escenario propicio聽para los reclamos gremiales ya que los gobiernos utilizan la 芦condescendencia禄 para captar adherentes suscitando modos de reclamo como el paro docente, es esperable pensar que la finalizaci贸n de esta etapa traiga como consecuencia la disminuci贸n del conflicto entre gremios y gobiernos provinciales. Asimismo, se puede pensar que el nuevo gobierno puede optar, como medida聽estrat茅gica, por el pago de sueldos docentes a t茅rmino, al menos al comienzo de su gesti贸n, lo聽que significar铆a una disminuci贸n en la p茅rdida de d铆as de clase.

13.3.1.2 Amenazas

– Los altos 铆ndices de Pobreza e Indigencia.

Al considerar las tasas de pobreza e indigencia en la Regi贸n Centro, las provincias que la integran se encuentran entre las que presentan los valores m谩s bajos del pa铆s. En general, la evoluci贸n de estas tasas desde el a帽o 2003 hasta la actualidad presenta valores decrecientes.

Sin embargo, cuando se observan los principales aglomerados de la Regi贸n, las diferencias聽se hacen notorias: entre los a帽os 2007 y 2008, Gran Rosario y Gran Paran谩 presentan los valores m谩s bajos y la mayor cantidad de poblaci贸n pobre se concentra en Gran C贸rdoba.

En el estudio de los聽aspectos sociales, el impacto聽de la pobreza resulta significativo no s贸lo porque da聽cuenta de la situaci贸n econ贸mica de la poblaci贸n sino聽tambi茅n porque su an谩lisis聽permite realizar una visi贸n聽m谩s amplia de la conflictividad social; y m谩s aun sabiendo que sus efectos no pertenecen s贸lo al momento en聽que se realiz贸 el c谩lculo sino聽que se proyectan a futuro.

Al respecto, resulta significativo tener presente un聽estudio regional realizado聽por la Bolsa de Comercio de C贸rdoba en los a帽os 2003 y 2004聽13, donde los valores que present贸 la provincia de Entre R铆os fueron preocupantes: el n煤mero de personas pobres super贸 la mitad聽de su poblaci贸n y m谩s del 25% se encontraba por debajo de la l铆nea de indigencia.

Tal vez la objetividad de los n煤meros en estas tasas no resulte tan escalofriante, pero si se聽piensa en las consecuencias sociales en que 茅stos se traducen, la perspectiva que se vislumbra no聽pasa desapercibida: sectores educativos vulnerables, ni帽os y adolescentes en riesgo de quedar

聽

13聽Para una informaci贸n m谩s completa ver: Bolsa de Comercio de C贸rdoba (2004). Desde p谩gina 174 en adelante.

聽聽fuera del sistema educativo con la p茅rdida del valioso capital humano que eso significa, la promoci贸n de la delincuencia, la multiplicaci贸n de casos de madres y padres adolescentes (casi聽ni帽os) por falta de orientaci贸n y educaci贸n sobre el modo de establecer relaciones sociales cuyos聽hijos corren serios riesgos de continuar la suerte de sus progenitores, etc.

– El M谩ximo Nivel educativo de la poblaci贸n regional y su relaci贸n con la pobreza.

Una medici贸n realizada en el a帽o 2001 evidenci贸 que en la Regi贸n Centro existe una correlaci贸n negativa entre el grado de educaci贸n y el nivel de pobreza. Esto permite realizar observaciones respecto de la diferencia de oportunidades para acceder a mayores niveles educativos聽seg煤n el nivel socioecon贸mico de la poblaci贸n, siendo los sectores de m谩s bajos ingresos los que聽se ven m谩s perjudicados.

Si se observa s贸lo el聽m谩ximo nivel educativo聽alcanzado por la poblaci贸n聽regional, salen a la luz las聽diferencias interprovinciales. En el a帽o 2007, Entre聽R铆os present贸 los niveles聽m谩s altos respecto de la聽poblaci贸n que no posee instrucci贸n y de aquellos que聽poseen Primaria y Secundaria incompleta.

Puede decirse que en聽Entre R铆os la poblaci贸n tiene聽menos oportunidades de聽concluir su escolaridad, lo聽cual indicar铆a que el acceso a聽estudios superiores tambi茅n聽se ve obstaculizado.

Lo significativo de estas聽mediciones, y de los valores聽que arrojan, tiene que ver聽con las posibilidades de estimar la calidad de los recursos humanos con que cuenta聽la Regi贸n y su incidencia en聽la competitividad a gran escala.

– La falta de difusi贸n de s铆mbolos identitarios de la Regi贸n.

Diversos Autores afirman que la identidad es la base subjetiva de la integraci贸n (Dubet, 1989)聽y que un modo de generar identidad es a trav茅s de la difusi贸n de s铆mbolos que representen a la聽Regi贸n, as铆 como la bandera, los himnos y los escudos son los s铆mbolos de identidad de los pa铆ses.

La Regi贸n Centro posee un logo identificatorio con la uni贸n de las tres provincias que encabeza su p谩gina web e ilustra cada evento que organiza. Este ser铆a un aspecto al que se le debe聽r铆a dar mayor difusi贸n y en ello el sistema educativo puede desempe帽ar un papel trascendental.

En este punto es posible tomar el ejemplo de la Uni贸n Europea que posee un d铆a especial para聽su festejo, una bandera y un himno.

– Falta de regulaci贸n de las discusiones presupuestarias de la educaci贸n.

Seg煤n el CIPPEC (2007), la necesidad de institucionalizar la discusi贸n presupuestaria de la聽educaci贸n con mesas de di谩logo basadas en informaci贸n confiable es un desaf铆o imperante. Esto聽permitir谩 revertir aspectos predominantes en la cultura pol铆tica de nuestro pa铆s y generar nuevas聽formas de resoluci贸n de conflictos entre gremios docentes y gobiernos para poder garantizar el聽derecho a la educaci贸n.

13.3.2 Los sistemas educativos de las provincias de la Regi贸n

13.3.2.1 Fortalezas

– La alta cobertura regional en el nivel EGB3.

En general, seg煤n el Censo Nacional de Poblaci贸n, Hogares y Vivienda (2001), las provincias de la Regi贸n Centro presentan tasas de escolarizaci贸n para este nivel que se aproximan al聽Total Pa铆s (78%); sin embargo, las diferencias interprovinciales son notorias ya que C贸rdoba y聽Entre R铆os alcanzan el 74%聽de escolarizaci贸n y Santa Fe聽las supera con un valor del聽81%.聽

En un estudio del聽CIPECC que muestra una聽evoluci贸n desde el a帽o 1997聽hasta el a帽o 2000, C贸rdoba聽obtuvo resultados ascendentes que comienzan en un聽75.5% y llegan hasta un 80%聽en el a帽o 2000, superando la聽media nacional que fue del聽68,4%.

La provincia de Santa Fe聽parti贸 de un valor aproximado al de C贸rdoba en 1997 registrando un 75.2% de escolaridad en este nivel, pero manifest贸 una聽evoluci贸n mayor alcanzando un 85.2% de cobertura en su extensi贸n territorial. Este avance en聽la cobertura alcanzado por el sistema educativo santafesino es destacable, teniendo en cuenta la聽complejidad que plantea el elevado n煤mero de poblaci贸n urbano marginal con la que cuenta y la聽problem谩tica de que la poblaci贸n rural plantea al sistema聽14.

En Entre R铆os, la cuesti贸n de la ruralidad junto con la poblaci贸n que habita las islas tambi茅n聽constituye una complejidad para el sistema educativo de la provincia. 芦Hay muchos alumnos聽entrerrianos, sobre todo en el sur de la provincia, que van a la escuela en lancha, la realidad geogr谩fica les genera esa situaci贸n禄聽15. Tal vez esta caracter铆stica se relacione con los valores que聽present贸 a帽os atr谩s la tasa de escolaridad en esta provincia.

En el a帽o 1997, Entre R铆os present贸 una cobertura del 71.1%, valor un poco mas bajo que el聽del resto de las provincias de la Regi贸n Centro, aunque superaba la media nacional. Sin embargo, las tasas de escolaridad en los a帽os siguientes revelaron avances registrando un valor del聽76,3% para el a帽o 2000.

Si bien no es posible establecer comparaciones entre fuentes diferentes (Censo Nacional y聽CIPPEC), es importante resaltar que, a partir de la evoluci贸n analizada, las provincias demuestran haber ampliado su cobertura en el nivel EGB3.

– El bajo 铆ndice de repitencia y de abandono en el Nivel Polimodal.

En este aspecto, es importante tener presente que la repitencia reiterada es uno de los factores que conduce al abandono escolar.

En las provincias de la Regi贸n Centro, los bajos valores que presentan las tasas de repitencia聽y abandono en Polimodal a diferencia de EGB3, significa un importante dato a tener en cuenta聽para fortalecer la educaci贸n聽Media en el sentido de adaptar la matriz educativa a la聽matriz productiva de la聽Regi贸n.

Si bien estas tasas son聽bajas tambi茅n en comparaci贸n con otras regiones del聽pa铆s, ser铆a importante atender las diferencias provinciales ya que Santa Fe es la聽jurisdicci贸n donde la repitencia y el abandono es聽mayor, y la distancia con los聽valores de C贸rdoba y Entre聽R铆os es abismal (ver Gr谩ficos 13.8 y 13.9).

14聽Informaci贸n aportada por el Dr. Ricardo Dupuy, Subsecretario de Educaci贸n de la provincia de Santa Fe. Entrevista realizada el聽28 de Noviembre de 2006.

15聽Entrevista al Dr. Sebasti谩n Aguilar, Director de Educaci贸n Superior en la provincia de Entre R铆os. 29 de Noviembre de 2006.

聽聽

– La existencia de contenidos curriculares relacionados al proceso de integraci贸n.

La inclusi贸n del an谩lisis聽de los Lineamientos Curriculares de C贸rdoba, Santa聽Fe y Entre R铆os, pretendi贸聽proporcionar evidencia con聽respecto a la formaci贸n de聽una cultura de la integraci贸n聽desde los contenidos que se聽transmiten en la escuela,聽entendiendo que ello incluye聽dos aspectos complementarios: por un lado, un conjunto de nociones espec铆ficas聽relativas al mismo proceso聽de integraci贸n; y, por otro, disposiciones subjetivas generales, tales como pautas de conducta聽social y formaci贸n en valores democr谩ticos (participaci贸n, solidaridad, respeto, tolerancia) transmisi贸n de una identidad regional, entre otros.

Con respecto a lo primero, se observ贸 que los espacios curriculares 芦Historia禄, 芦Geograf铆a禄,聽芦Ciencias Sociales禄, 芦Lenguas Extranjeras禄 y 芦Econom铆a禄, principalmente, incluyen conceptos聽como 芦integraci贸n regional禄, 芦regi贸n y diferentes regiones argentinas禄, 芦procesos de regionalizaci贸n en Latinoam茅rica (como el MERCOSUR) y en el mundo禄. Estas materias se encuentran聽en los diferentes ciclos y modalidades, en las tres provincias de la Regi贸n.

Con relaci贸n a lo segundo, el an谩lisis demostr贸 que los Dise帽os Curriculares incluyen, en聽todos los niveles, modalidades y asignaturas, contenidos conceptuales y procedimentales relacionados con la inculcaci贸n de una conciencia ciudadana y la transmisi贸n de valores propios de聽una sociedad democr谩tica. Esto se verific贸 en los contenidos actitudinales de casi todas las asignaturas y en los contenidos conceptuales del espacio curricular denominado 芦Formaci贸n Etica y聽Ciudadana禄, que est谩 presente en las tres provincias tanto en los tres ciclos de EGB como en聽Polimodal.

M谩s all谩 de que estos aspectos constituyen una fortaleza para la Regi贸n, es importante destacar que no se encontraron vestigios de contenidos que hagan alusi贸n a cuestiones que favorezcan la construcci贸n de una identidad regional.

– La relevancia de la problem谩tica ambiental en el curriculum escolar.

La utilizaci贸n del medio ambiente requiere una racionalidad prudente que asuma la necesidad de un desarrollo sostenible mediante la intervenci贸n del hombre en la naturaleza para que聽prevea, vigile y corrija las situaciones de contaminaci贸n del agua, del aire y del suelo.

El medio ambiente es un bien com煤n que necesita protecci贸n, y su cuidado tiene varios efectos positivos: su conservaci贸n, su renovaci贸n y su mejora. Una educaci贸n que contemple estas聽ideas posibilita la inculcaci贸n de una responsabilidad ambiental y un compromiso ciudadano a聽trav茅s del fomento de pr谩cticas sociales favorables al cuidado y resguardo del medio ambiente,聽e incentiva un profundo cambio estructural que promueva nuevas y mejores relaciones entre los聽diferentes actores sociales y el medio en que habitan.

Al analizar elcurriculumescolar en la Regi贸n Centro, se realizaron observaciones acerca de聽la importancia que se le atribuye al conocimiento y cuidado del medio ambiente dentro de los聽contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las diferentes materias que forman聽parte de los Dise帽os Curriculares de cada provincia.

Respecto a ello, dos fueron las observaciones m谩s contundentes: en primer lugar, la tem谩tica聽del medio ambiente se encuentra presente en los contenidos de los tres Dise帽os y en todos los聽niveles analizados, especialmente en las materias de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,聽Educaci贸n F铆sica y las modalidades de Ciencias Naturales y Humanidades en Polimodal o Ciclo聽de Especializaci贸n en el caso de C贸rdoba. En segundo lugar, se destaca que esta tem谩tica est谩聽presente como contenido actitudinal, conceptual y procedimental.

Esto da indicios para pensar que el cuidado del medio ambiente en la Regi贸n Centro, a trav茅s de la educaci贸n formal, es abordado de una manera integral: tanto desde la perspectiva de la聽formaci贸n en valores como desde lo conceptual. Para afirmarlo, ser铆a necesario una corroboraci贸n en la pr谩ctica escolar cotidiana.

– El reciente lanzamiento del Plan Estrat茅gico para la Educaci贸n de la Regi贸n Centro.

Esta iniciativa, dada a conocer en febrero de 2007, surge a ra铆z de una convocatoria que el聽CFI realiz贸 a las tres provincias que integran la Regi贸n. Signific贸 una importante demanda de聽trabajo conjunto y de esfuerzo por parte de quienes fueron en representaci贸n de los Ministerios聽y el Consejo de Educaci贸n (en el caso de Entre R铆os): 芦No fue f谩cil, al principio trabajaba cada聽uno su propia realidad provincial y tra铆amos lo que cada provincia hac铆a para ver qu茅 pod铆a聽ser potencialmente regionalizable. Entonces empezamos a pensar en proyectos nuevos que聽tuvieran relaci贸n con lo que cada provincia hac铆a pero que de alg煤n modo respondieran a聽armar la Regi贸n禄16, afirmaba la representante de C贸rdoba.

El Plan Estrat茅gico para la Educaci贸n condensa informaci贸n respecto a los planes y proyectos en funcionamiento de cada provincia y hace expl铆cito el inter茅s por realizar acciones conjuntas a corto plazo, como la elaboraci贸n de un calendario escolar com煤n y la implementaci贸n聽de una libreta escolar com煤n; y otras a largo plazo, como la elaboraci贸n de una formaci贸n com煤n聽en todos los niveles del sistema incluyendo el terciario, la unificaci贸n del r茅gimen laboral docente, la construcci贸n de un Consejo Regional de Educaci贸n y Trabajo (ya existente en las tres provincias pero que no est谩 integrado) dedicado al an谩lisis de la relaci贸n 芦educaci贸n-trabajo禄 en la聽Regi贸n, y la construcci贸n de un Centro Estad铆stico Regional de la Educaci贸n.

Tambi茅n las universidades hicieron su aporte: estudiaron la posibilidad de unificar planes y聽programas de estudios defendiendo y promoviendo a la vez el derecho indiscutible de la libertad聽de c谩tedra.

16聽Entrevista a Liliana Argir贸, representante de la provincia de C贸rdoba en la Comisi贸n de Educaci贸n que tuvo a su cargo la elaboraci贸n del Plan Estrat茅gico, realizada el 22 de Marzo del 2007. Liliana Argir贸 es Licenciada en Ciencias de la Educaci贸n por聽la Universidad Nacional de C贸rdoba, se desempe帽贸 como docente en todos los niveles educativos, en instituciones oficiales yprivadas. Actualmente tiene a su cargo el 芦Proyecto de Autonom铆a Escolar禄 que es un programa compensatorio para el nivel聽medio financiado por el BID orientado a sectores de alta vulnerabilidad social.

聽El Plan Estrat茅gico para la Educaci贸n de la Regi贸n Centro se constituye en un gran desaf铆o聽para los a帽os venideros y ser谩 interesante registrar los resultados parciales que vayan surgiendo聽durante su puesta en marcha.

13.3.2.2. Debilidades

– La falta de una perspectiva regional del curr铆culum de la Regi贸n:

La gran carencia de los Dise帽os Curriculares de las provincias de la Regi贸n se basa en que聽no comparten un criterio de 芦regionalidad禄, esto significa que dichos dise帽os deber铆an pensarse聽en funci贸n del conocimiento de todo lo com煤n que comparten las provincias que integran la聽Regi贸n Centro: sus actividades productivas, sus caracter铆sticas sociales, culturales e hist贸ricas,聽etc. As铆 se estar铆a contribuyendo, en gran medida, a reforzar la identidad de la Regi贸n.

La carencia respecto a la transmisi贸n de una identidad regional que presenta el curriculum en聽la Regi贸n Centro, podr铆a atenuarse incluyendo en los curriculo contenidos conceptuales que聽refieran a cuestiones relacionales entre las tres jurisdicciones, como por ejemplo: la historia de聽su alianza y otros hitos que las vincula desde la constituci贸n de la Naci贸n, las relaciones comerciales que desarrolla como regi贸n, la geograf铆a de las tres provincias, las principales acciones de聽gobierno y los nombres de los gobernadores de cada provincia, entre muchas otras.

En este mismo orden, materias como 芦Lenguas Extranjeras禄 y las pertenecientes al 脕rea聽Art铆stica y la Educaci贸n F铆sica deber铆an valorarse m谩s en su potencialidad como medio para聽revalorizar la propia identidad cultural regional y, por qu茅 no, la mercosuriana, y as铆 desarrollar聽la tolerancia hacia la diversidad cultural y racial. Las 谩reas mencionadas, por lo general, son聽poco prestigiadas dentro delcurriculumescolar y es pertinente observar al respecto que deber铆an resignificarse para aprovechar mejor sus posibilidades formativas ya que son asignaturas que聽gozan de una caracter铆stica particular: permiten el aprendizaje a partir del accionar sobre el objeto de estudio.

– La inexistencia de una real integraci贸n de los sistemas educativos en la Regi贸n.

M谩s all谩 del lanzamiento del Plan Estrat茅gico para la Educaci贸n regional, no se encuentran聽datos concretos que indiquen una acci贸n planificada y puesta en acto que d茅 claros indicios de聽una integraci贸n en el sistema educativo. En el rastreo de informaci贸n respecto al tema s贸lo se聽detectan peque帽as acciones emprendidas de manera conjunta por las tres provincias; entre ellas聽el acuerdo de garantizar los 180 d铆as de clase, que tuvo que ver con una disposici贸n nacional, y聽el trabajo sobre el tema de la movilidad de alumnos en la Regi贸n.

– Los altos 铆ndices de repitencia y abandono en el nivel EGB3.

Los problemas de la repitencia y el abandono escolar son m谩s preocupantes en el 3掳 ciclo de聽EGB debido a que la magnitud de esta problem谩tica afecta a la continuidad de los estudios y la聽permanencia de los alumnos en el sistema.

Respecto de la repitencia,聽los valores m谩s altos hacia聽final de la evoluci贸n (ver聽Gr谩fico 13.10) se presentan聽en C贸rdoba. Cabe destacar聽que esta provincia presenta聽las tasas m谩s altas desde聽comienzo de la d茅cada.

Igualmente se debe prestar聽atenci贸n a la provincia de聽Entre R铆os cuyos valores se聽aproximan a los que se registraron en C贸rdoba.聽

Con respecto al abandono, se destaca el comportamiento de estas tasas en la聽provincia de Santa Fe que聽comenz贸 el per铆odo con聽valores m谩s altos que el聽resto de las provincias de la聽Regi贸n y, para el a帽o 2007,聽se posiciona como la jurisdicci贸n con menor abandono聽en el ciclo EGB3.聽

Un dato a tener en cuenta聽es que la tasa de abandono聽en la Regi贸n ha aumentado聽con el progreso de los a帽os.聽

Ser铆a importante realizar un聽estudio acerca de las causas聽de este aumento y tomar聽medidas al respecto.

– La escasa cobertura en el nivel Medio en comparaci贸n con el nivel Primario.

Los valores que presentan las tasas de escolaridad en el nivel Polimodal distan mucho de los聽que se registraron en el Primario. Para el a帽o 2001, Santa Fe fue la provincia con mayor cobertura en Polimodal, le sigui贸 C贸rdoba y luego Entre R铆os.

Los resultados de las聽tasas de escolaridad para el聽nivel Polimodal (o Medio)聽podr铆an estar relacionados聽con los valores arrojados por聽las tasas de repitencia y聽abandono en EGB3. En este聽caso ser铆a interesante un聽an谩lisis de la evoluci贸n de聽estas tasas ya que el abandono en el 煤ltimo ciclo de聽EGB significa la no-continuidad en el nivel Medio,聽por ende, la cobertura en聽Polimodal tambi茅n disminuye.

– Las diferencias en los resultados de los ONEC en las provincias de la Regi贸n.

Seg煤n el Operativo Nacional de Evaluaci贸n de la Calidad del a帽o 2005, las provincias de la聽Regi贸n Centro se ubican en un nivel satisfactorio respecto del rendimiento de sus alumnos. Sin聽embargo, analizando cada provincia en particular, las diferencias saltan a la vista: en general, los聽alumnos santafesinos han obtenido sistem谩ticamente mejores resultados que los cordobeses y聽entrerrianos. Del resto de las provincias de la Regi贸n, C贸rdoba se destaca s贸lo en EGB3 y聽Polimodal (con valores muy pr贸ximos los de Santa Fe), y Entre R铆os en EGB 1 y 2.

Es posible percibir que,聽en las tres provincias que聽conforman la Regi贸n, los聽porcentajes de aciertos son聽menores en Matem谩ticas,聽con excepci贸n de EGB3聽donde las cifras de C贸rdoba y聽Santa Fe ascienden considerablemente. Ser铆a interesante聽comparar estos resultados聽con los obtenidos por el resto聽de las provincias argentinas,聽y plantear alg煤n an谩lisis m谩s聽minucioso de las tareas educativas (curriculares o pedag贸gicas) que implementaron聽las escuelas para favorecer聽un mejor rendimiento en las聽pruebas por parte de los聽alumnos de EGB3.

– Los salarios docentes y las diferencias provinciales.

Como se sabe, para fortalecer los procesos de integraci贸n, el sistema educativo en su conjunto聽debe ofrecer un servicio de calidad y cumplir con sus objetivos pedag贸gicos. Gran parte de la聽calidad que ofrece el sistema depende de los recursos humanos con los que cuenta, es decir, de聽los docentes. En ese sentido,聽se puede pensar que existe聽relaci贸n entre la eficacia聽interna del sistema, es decir,聽el rendimiento escolar de los聽alumnos, y las condiciones聽laborales de los docentes,聽considerando su salario y聽sus posibilidades de capacitaci贸n聽17.

En la Regi贸n Centro se聽observan notables discrepancias en los salarios que聽perciben los docentes y,聽seg煤n las entrevistas realizadas, tambi茅n se observan聽serias carencias en su formaci贸n.

Por ejemplo, como se聽muestra en los Gr谩ficos聽13.13 y 13.14, C贸rdoba ha聽presentado los salarios m谩s聽altos del nivel Primario y聽Entre R铆os los m谩s bajos.聽

Cabe destacar que Entre聽R铆os arrastra los efectos de聽una crisis salarial de los 芦90聽que dej贸 profundas grietas聽en el sistema educativo.

El monto salarial que聽perciben los docentes puede聽ser un factor que explique,聽en parte, las diferencias聽interprovinciales en cuanto a聽la eficacia interna de los sistemas educativos, cuya atenci贸n se hace perentoria.

17聽Si bien en Argentina el monto de la remuneraci贸n no tiene relaci贸n directa con la calidad de los aprendizajes, no es dif铆cil pensar que un ciclo lectivo regular y docentes que gozan de perfeccionamiento continuo y una remuneraci贸n digna, puede favorecer los procesos de ense帽anza y aprendizaje y, por ende, mejorar los niveles de calidad del sistema educativo (Br铆gido, 2004).

聽聽– El diferente esfuerzo financiero que implica el sostenimiento del servicio educativo a las聽provincias de la Regi贸n.

El mejor indicador del esfuerzo que realizan las provincias por el sostenimiento de la educaci贸n, desde la perspectiva del CIPPEC, es el gasto educativo como parte del gasto total. Seg煤n聽la informaci贸n disponible hasta el momento, en Entre R铆os para el a帽o 2006 el gasto en educaci贸n fue del 24,63%. Un porcentaje un poco m谩s elevado (24,78%) se verific贸 en C贸rdoba y otro聽a煤n mayor en Santa Fe (28,87%).

Una de las razones que聽podr铆an explicar la baja proporci贸n del gasto educativo聽en Entre R铆os, puede ser el聽impacto de la crisis econ贸mica a comienzos del siglo聽XXI que encontr贸 a la provincia en una etapa de equilibrio fiscal que se sosten铆a聽por un incremento en el gasto p煤blico sin el debido acompa帽amiento del aumento en los ingresos, eso desencaden贸 un largo per铆odo de d茅ficit fiscal sin precedentes en la provincia聽(Mezzadra, 2003) y aun hoy contin煤an sus efectos.

En lo que respecta a la distribuci贸n de recursos por nivel, existe disparidad entre las tres provincias de la Regi贸n.

En el nivel Elemental, desde 2001 hasta 2005, las tres provincias mantuvieron una inversi贸n聽cercana al 44% del total de las erogaciones. Sin embargo, C贸rdoba demostr贸 un importante descenso llegando a destinar s贸lo un 35,6% en 2005, mientras que Entre R铆os y Santa Fe se mantuvieron m谩s o menos estables durante dicho per铆odo.

En el nivel Medio, las tres provincias presentan mayores diferencias. C贸rdoba destin贸 el 24%聽del total de recursos destinados al nivel en 2001, llegando a un 27,9% en 2005 y demostrando聽un leve incremento. Santa Fe mantuvo valores estables en este per铆odo (alrededor del 27% del聽total de los recursos hasta 2004), aunque en 2005 disminuye el porcentaje destinado a este nivel聽(26.8%). Entre R铆os se consagr贸 como la provincia que destin贸 mayor proporci贸n del total de聽recursos al nivel Medio (31,1% en 2005).

Entre R铆os y Santa Fe son las provincias que mantuvieron m谩s o menos estables los porcentajes destinados a cada nivel. Ser铆a interesante indagar las razones por las que C贸rdoba disminuye progresivamente el monto destinado a educaci贸n primaria y eleva el de educaci贸n secundaria. Sobre todo teniendo en cuenta que desde 1994 hasta el a帽o 2000 la tendencia fue inversa:聽se destinaron mayores recursos al nivel Primario en relaci贸n con el secundario. Seg煤n Veleda聽(2003, 54) este hecho se hizo notorio en las diferencias entre los sueldos de docentes del nivel聽Medio (muy relegados) y los percibidos por los docentes del nivel Primario.

– La capacitaci贸n docente y la falta de bibliograf铆a adecuada.

En el an谩lisis del funcionamiento del sistema educativo es importante considerar la capacitaci贸n docente desde dos perspectivas: por un lado, la formaci贸n de base; y por otro, la formaci贸n聽en carrera.

En la Regi贸n Centro, la formaci贸n docente es una caracter铆stica tradicional de las tres provincias que la constituyen; sin embargo, su calidad fue puesta en duda por los entrevistados聽(sobre todo en Santa Fe y Entre R铆os) ya que, si bien la oferta es amplia, se han implementado聽cambios en los 煤ltimos a帽os que fueron merecedores de duras cr铆ticas.

Seg煤n una entrevista realizada en Santa Fe, la creaci贸n de un instituto de formaci贸n docente聽de la Regi贸n Centro ser铆a un avance interesante al respecto. Asimismo, en otra entrevista se destac贸 que el tema de la regionalizaci贸n y la perspectiva regional no est谩n contemplados en la formaci贸n docente inicial. A ello se le suma la carencia de una bibliograf铆a que incluya la regionalizaci贸n como tema de estudio, las editoriales tambi茅n deber铆an acompa帽ar las demandas del sistema educativo y del nuevo escenario social.

– La falta de un cuerpo legal com煤n en lo referido a la docencia.

El hecho de generar un reglamento docente com煤n para las tres provincias permitir铆a avances en lo relativo a movilidad de los docentes entre las provincias de la Regi贸n y tambi茅n sobre聽otras figuras jur铆dicas como permutas, licencia, capacitaci贸n, entre otras.18

– La falta de un 谩rea espec铆fica de la Regi贸n Centro dedicada a la Educaci贸n.

En una entrevista realizada en C贸rdoba, se hizo referencia a la necesidad de crear una聽Comisi贸n de Educaci贸n permanente en la Regi贸n Centro, cuya tarea sea la de encauzar la integraci贸n educativa y donde tengan participaci贸n no s贸lo los representantes pol铆ticos sino tambi茅n聽los gremios docentes.19

18聽Aporte realizado por Ricardo Dupuy.

19聽Entrevista a Enzo Regali. 26 de Septiembre de 2006. C贸rdoba.

聽聽– El desaprovechamiento de espacios curriculares que ofrecen posibilidades para el desarrollo actitudinal y de capacidades subjetivas inherentes al proceso de integraci贸n.

Como se dijo p谩ginas atr谩s, existen espacios curriculares desprestigiados y que han perdido聽el sentido formativo dentro del curriculum escolar, ellos son, principalmente, las Artes y la聽Educaci贸n F铆sica. Un entrevistado de la provincia de C贸rdoba mencion贸 que para lograr la integraci贸n educativa禄hay que empezar por el deporte, por la recreaci贸n, (…) y lo art铆stico es fundamental; yo incluso creo que el arte est谩 muy poco utilizado dentro de las escuelas; creo que,聽en general est谩n desvalorizados (…) son factores que pueden contribuir a lograr la atenci贸n del聽ni帽o mucho m谩s, a lo mejor; una buena clase de educaci贸n f铆sica contribuye despu茅s a una聽buena clase de matem谩tica aunque haya aparentemente una contradicci贸n total. Y est谩n muy聽desvalorizadas esas actividades禄.

Resignificar las materias especiales no significa incrementar su carga horaria ni agregarles聽m谩s contenidos de los que ya poseen, sino trabajar sobre la metodolog铆a y la perspectiva desde聽la cual dichos contenidos se abordan.

– La falta de inclusi贸n del idioma Portugu茅s en el curriculum escolar.

En el a帽o 2006 se realiz贸 una investigaci贸n que se propuso conocer el estado del arte de la聽ense帽anza del portugu茅s en las escuelas p煤blicas y privadas de C贸rdoba, Santa Fe y Entre R铆os;聽como parte delcurriculum(lengua extranjera) o en calidad de actividades extracurriculares.

Dicho estudio dej贸 claras evidencias de que el Portugu茅s est谩 poco difundido en el conjunto de聽las instituciones educativas de la Regi贸n y la mayor铆a de los docentes encargados de ense帽ar esta聽lengua no poseen la capacitaci贸n adecuada (G贸mez, 2006).

La incorporaci贸n del Portugu茅s como espacio curricular es importante para la integraci贸n del聽MERCOSUR ya que el conocimiento de este idioma favorecer铆a los lazos de uni贸n de nuestro聽pa铆s con Brasil.

13.4 Consideraciones para diferentes 谩mbitos del sistema educativo

El presente an谩lisis FODA del sistema educativo regional intent贸 abarcar los aspectos fundamentales que imprimen notas caracter铆sticas a la Regi贸n y al sistema. Sin embargo, es posible聽que se hayan pasado por alto muchos otros aspectos del entorno regional, nacional e internacional y del sistema educativo de cada provincia que, por exceder los l铆mites de este cap铆tulo, no聽han podido ser abordados.

Por ello, de ninguna manera se considera a este an谩lisis FODA como un 芦conocimiento acabado禄 ya que la tem谩tica seleccionada es factible de ser ampliada y complementada.

A pesar de las limitaciones de este an谩lisis, se ha logrado presentar un cuerpo de conocimientos con base emp铆rica confiable, factible de ser empleado para la toma de decisiones orientada en direcci贸n a aquel futuro deseable: la construcci贸n de un sistema educativo regional que聽fortalezca la dimensi贸n cultural de la Regi贸n y que acompa帽e, a modo de fuerza sin茅rgica, el聽esfuerzo de conformar 铆ntegramente la Regi贸n Centro.

El desaf铆o ahora es intentar revertir las debilidades y atenuar las amenazas, sacando provecho de las fortalezas del sistema y aprovechando las oportunidades del entorno. Por ello, en este聽apartado se intenta puntualizar las principales problem谩ticas que se han detectado, tratando de聽identificar el 谩mbito de competencia al que le corresponde ocuparse de ellas. Se sugieren, adem谩s, algunas acciones alternativas que podr铆an contribuir a solucionarlas.

Respecto a la administraci贸n de los recursos del sistema, ser铆a importante que los integrantes de las tres provincias establezcan instancias de intercambio de ideas relacionadas con las聽estrategias destinadas a una mejor distribuci贸n de los recursos y la organizaci贸n del aparato聽administrativo. Es preciso recordar que el an谩lisis del financiamiento revel贸 disparidad entre las聽provincias.

El gobierno de la Regi贸n Centro deber铆a procurar que los s铆mbolos que identifican la聽Regi贸n (logo, bandera, festejo del d铆a de su creaci贸n, entre otros) lleguen a las escuelas (tal vez聽organizando concursos creativos que incluyan la participaci贸n de los alumnos) y sean difundidos p煤blicamente para que su conocimiento contribuya construir en la sociedad una base subjetiva para la integraci贸n, lo cual favorece a generar una identidad regional.

Desde el punto de vista curricular, el an谩lisis evidencia de que la mirada regional no se聽encuentra presente en la estructura de los Dise帽os Curriculares. Al respecto cabe aclarar que no聽s贸lo es importante actualizar los contenidos de cara a las nuevas conceptualizaciones que genera el proceso mismo de regionalizaci贸n y resignificar asignaturas poco valoradas curricularmente, sino que tambi茅n es importante incluir en cada 谩rea del curriculum el abordaje de los con聽tenidos desde el conocimiento de las tres provincias y las relaciones que las vinculan. Esto es,聽definir el curriculum desde una perspectiva ya no estrictamente provincial, sino a partir de las聽necesidades de comprensi贸n de la realidad regional en que los alumnos viven. Esta tambi茅n es聽una forma de crear identidad.

Asimismo, teniendo en cuenta las tres instancias de concreci贸n curricular (nacional, provincial e institucional) se podr铆a instaurar un nivel intermedio entre el nacional y provincial para la聽selecci贸n de contenidos, es decir, un nivel regional para la concreci贸n curricular. La elaboraci贸n聽de bibliograf铆a espec铆fica, que aborde las provincias de la regi贸n como una unidad social, econ贸mica, pol铆tica, hist贸rica, geogr谩fica, etc, complementar铆a la mirada regional delcurriculum.

Las pol铆ticas de financiamiento deber铆an destinar fondos para promover el intercambio de聽estudiantes y profesionales con pares del resto de las provincias de la regi贸n, no s贸lo a trav茅s de聽la movilidad de los mismos sino tambi茅n previendo equipamiento escolar para aprovechar las聽posibilidades que los avances tecnol贸gicos ofrecen. De este modo, tambi茅n se promueve la toma聽de conciencia de una identidad regional que refuerce los lazos de uni贸n y solidaridad entre las聽provincias.

El ciclo del Polimodal deber铆a ser tenido en cuenta como 芦bisagra禄 entre la matriz escolar聽y la demanda de recursos humanos de la matriz productiva de la Regi贸n. En general, esta etapa聽escolar fue la que present贸 resultados m谩s alarmantes respecto del abandono interanual, la repitencia, la cobertura y la calidad de los aprendizajes. Por ello, estos resultados deber铆an ser un llamado de atenci贸n para las pol铆ticas educativas y disparar acciones tendientes a fortalecer este聽nivel del sistema y adecuarlo a la necesidad de fuerza de trabajo regional creando escuelas t茅cnicas vinculadas a la industria y estimulando la formaci贸n t茅cnica.

En cuanto a la situaci贸n de los docentes, se hace necesario revisar sus condiciones labora聽les y procurar salarios que les permitan perfeccionarse, cumplir sus tareas de manera id贸nea y聽vivir dignamente. Tambi茅n es necesario evaluar las posibilidades de formaci贸n inicial y en carrera, ya que el sobredimensionamiento de la oferta no garantiza la calidad de lo que se ofrece. Un聽Estatuto Docente Regional tambi茅n podr铆a contribuir a mejoras en este sentido.

No est谩 de m谩s recalcar la necesidad de formular pol铆ticas espec铆ficas para atender a los聽sectores m谩s vulnerables de la poblaci贸n y a las zonas m谩s desfavorecidas, como la rural en聽Entre R铆os; y otras que tiendan a disminuir las diferencias regionales respecto de la eficacia del聽sistema y la calidad de los aprendizajes. La b煤squeda de soluci贸n para esta problem谩tica requiere de decisiones consensuadas en conjunto y del intercambio mutuo de estrategias entre los聽gobiernos provinciales.

Otro aspecto que deber铆a ser objeto de atenci贸n por parte de los gobiernos provinciales son聽las diferencias sociales entre las tres provincias de la regi贸n, sobre todo en lo referido a la problem谩tica de la pobreza y la indigencia.

El gobierno de la Regi贸n Centro deber铆a procurar que el Plan Estrat茅gico para la Educaci贸n,聽dise帽ado recientemente, cuente con una evaluaci贸n permanente que registre los resultados parciales que se van obteniendo de los programas y proyectos puestos en marcha, y as铆 emprender聽acciones para mejorar aquellos que no satisfacen las expectativas. El conocimiento y la difusi贸n聽de la ejecuci贸n de este Plan y de sus resultados contribuir铆an a la toma de conciencia por parte聽de la comunidad educativa de las acciones llevadas a cabo con criterio regional.

Estas son algunas de las cuestiones que se deber铆an atender a nivel del sistema educativo, si聽se pretende avanzar hacia los objetivos que dieron origen al proyecto 芦Regi贸n Centro禄.

En ese mismo sentido, se debe considerar que la integraci贸n se logra con la participaci贸n,聽con la b煤squeda de consenso y con la creaci贸n de identidad, elementos que son la base de todo聽proyecto educativo cuyos objetivos sean estrat茅gicamente programados en el tiempo, con聽estrictos controles de calidad respecto de su funcionamiento y con los recursos necesarios que聽su accionar demande.

13.5 Reflexiones finales

Hace m谩s de un siglo, cuando el pa铆s emprend铆a la tarea primordial de construir la Naci贸n聽Argentina, la educaci贸n se convirti贸 en el motor principal de todo proyecto pol铆tico.

En aquel entonces, la idea de considerar la educaci贸n como herramienta para crear bases ideol贸gicas comunes generadoras de la identidad nacional, fue sostenida vehementemente por聽Sarmiento, quien puso su empe帽o en la educaci贸n primaria a la que llam贸 tambi茅n 芦escuela聽com煤n禄. Su ideal de 芦educaci贸n para todos禄, y su labor en torno a ese ideal, vino a romper con聽la tradici贸n medieval heredada de Europa, centrada en los estudios universitarios por sobre los聽primarios.

Sarmiento reconoc铆a la importancia de la educaci贸n superior para la construcci贸n de la聽Naci贸n, pero ella deb铆a constituirse en continuidad con la educaci贸n b谩sica y masiva, ya que la聽cultura y civilizaci贸n de un pueblo no pod铆an sustentarse en la existencia de unos cuantos ilustrados frente a una masa de ignorantes. Por consiguiente, sostuvo que el porvenir de un pa铆s se聽funda en el desarrollo social y, de modo singular, en la educaci贸n de todos sus habitantes.

Ampliando la 贸ptica, no se debe dejar de mencionar la obra de Sim贸n Bol铆var y su ideal de聽integraci贸n del pueblo latinoamericano del cual Argentina forma parte. Para lograrla, Bol铆var聽propiciaba la unidad del gobierno, la legislaci贸n, el esp铆ritu nacional y la educaci贸n en un todo聽social, con la convicci贸n de que la Naci贸n marcha hacia su grandeza al mismo paso que avanza聽la educaci贸n.

En ese sentido, el siglo XIX puede considerarse como el momento de 芦la g茅nesis de la con聽ciencia latinoamericana禄, no s贸lo porque en 茅l consiguen la libertad sus pueblos (lo que implica聽la reorganizaci贸n de los Estados, de las formas de gobierno, la creaci贸n de constituciones y de聽alianzas que garanticen la consolidaci贸n del proceso independentista) sino, adem谩s, porque el聽fundamento de todas esas acciones y logros se encuentra en la formaci贸n de un sujeto capaz de聽insertarse en ese nuevo orden social de un modo leg铆timo: desde el reconocimiento de su propia聽identidad.

Tanto Sarmiento como Bol铆var, en coincidencia con el pensamiento pedag贸gico de聽Durkheim, concibieron la escuela como un factor din谩mico que opera sobre la sociedad, consolid谩ndola y transform谩ndola.

En este marco, pensamos que si las generaciones pasadas han forjado sus ideales de integraci贸n sobre la base de la educaci贸n formal, 驴por qu茅 no acudir a esas ra铆ces hist贸ricas y depositar los esfuerzos en la educaci贸n Primaria y Media, confiando en ellas como creadoras de los聽芦ladrillos禄 de la arquitectura social, y como base de los estudios superiores, principales encargados de formar los recursos humanos del pa铆s?

Los emprendimientos pol铆ticos de la actualidad, tales como la conformaci贸n de bloques聽regionales constituidos por provincias, como es el caso del proyecto de regionalizaci贸n analizado en este cap铆tulo, deber铆an rescatar, como resabios de viejos resplandores, la contribuci贸n que聽las generaciones pasadas han hecho a la construcci贸n de la identidad y del pueblo de la Naci贸n.

Es importante insistir en reconocer que el avance hacia una mayor y mejor integraci贸n requiere atender al aspecto educativo regional, primando un sistema educativo integrado que forme聽ciudadanos con actitud cr铆tica frente a las transformaciones actuales, capaces de interrogarse聽acerca de su propia identidad, su bienestar econ贸mico, la legitimidad y compromiso de sus聽gobernantes, la justicia social y su postura individual frente al contexto regional, nacional y mundial.

febrero 7, 2014 Permalink
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