Balance de la
Economía Argentina
INNOVACIN PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA
CAPÍTILO 8: INNOVACIN PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA
Como así lo enfatiza la UNESCO 1, el desarrollo y la prosperidad económica de un país dependen de que todos los miembros de la sociedad puedan acceder a una educación de calidad. En el mundo dinámico y cambiante en el que vivimos, la innovación emerge como un factor fundamental para lograr mejoras en la calidad de la educación que se imparte y la misma se identifica tanto con la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información como con la adaptación de las prácticas pedagógicas y contenidos curriculares.
8.1.Introducción
Inmersos en el siglo XXI, ya nadie pone en duda el hecho de que la educación constituye uno de los pilares fundamentales para el desarrollo económico y social de un país. En este sentido, y en línea con los argumentos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los beneficios de la educación alcanzan tanto a los países como a sus habitantes. Esto es así ya que la misma les permite a las personas conseguir una mejor calidad de vida, mejores oportunidades de empleo y con ello un desarrollo sostenido.
Por otra parte, los beneficios potenciales para el país se encuentran asociados al desarrollo económico y al alcance de valores compartidos que fortalecen la cohesión social.
Hoy en día, incluso, no es suficiente que un país cuente con altos niveles de alfabetización de su población, sino que pasaron a tener importancia fundamental las capacidades que adquieren las personas para hacer frente a los desafíos que impone el mundo actual.
Es decir, como lo señala el informe de UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI, ya no basta con que cada individuo acumule conocimientos al comienzo de su vida sino que también debe tener capacidad para aprovechar y utilizar estos conocimientos a lo largo de ella, y para actualizar, profundizar y enriquecerlos adaptándose a un mundo en permanente cambio. La sociedad de la información introduce la necesidad del dominio de habilidades. En este sentido, mejorar las oportunidades de escolarización de los jóvenes,así como la calidad de la educación que se imparte son dos pasos fundamentales para que puedan adquirir las competencias que le permitirán luego mejorar sus posibilidades de trabajo futuro.
En cuanto al primero de estos aspectos, se puede decir que desde finales de siglo XX el sistema educativo moderno a nivel mundial se ha encontrado en permanente expansión y Argentina no se ha quedado fuera de esta tendencia. En los últimos años, se han alcanzado
1Siglas en inglés de Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
importantes logros respecto a la alfabetización de la población y a la cobertura del sistema educativo en el país. Como se observa en el Cuadro 8.1, en el año 2010 la tasa de alfabetización2llegó a ser igual al 98% para los adultos y 99% para los jóvenes. Resulta importante destacar que las mismas se encuentran por encima de las registradas para el promedio de América Latina, 92% y 98%, respectivamente. Otro punto a resaltar, es la mejora en la esperanza de vida escolar3 de los estudiantes, ya que en el año 2010 se esperaba que un niño argentino pase 16,1 años dentro del sistema escolar mientras que, en Latinoamérica, se esperaba que el promedio no se mantenga más de catorce años (ver Cuadro 8.2).
Argentina también ha conseguido avances en términos de cobertura de su sistema educativo. En el año 2010, el total de alumnos escolarizados superó los 9.800.000 entre preescolar, primaria y secundaria, según lo identificó el Informe de Seguimiento de la Educación. Para Todos (EPT) en el Mundo de UNESCO. Por su parte, la tasa neta de escolarización4 muestra indicios de una mayor cobertura del sistema educativo argentino en relación al promedio de América Latina, en lo que respecta a la educación preescolar y primaria. Lo contrario sucede en el nivel secundario, para el cual la tasa de escolarización es inferior al promedio de la región, fundamentalmente en el segundo ciclo. Adicionalmente, en relación a 1999 también se observaron avances hacia una mayor inclusión, principalmente en la educación preescolar y secundaria, aunque todavía existe una importante distancia respecto a la consecución de la meta de universalización de la educación (ver Cuadro 8.3).
Cabe mencionar que la Ley de Educación Nacional (LEN, Nº 26.206), correspondiente al año 2006, establece trece años de educación obligatoria desde el último año de preescolar hasta el último de la educación secundaria, es decir, entre los cinco y dieciocho años. Por consiguiente, los mayores desafíos a los fines de alcanzar el objetivo de universalidad de la educación se encuentran en los límites etarios de la enseñanza obligatoria
2 La Tasa de alfabetización es el número de personas alfabetizadas expresado como porcentaje de la población total correspondiente al grupo de edad. Alfabetización, según la definición establecida por la UNESCO, es la capacidad de una persona para leer y escribir (comprendiendo) un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana.
3 La Esperanza de vida escolar es el número probable de años que un niño en edad de ingresar en la escuela va a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los años de repetición de curso.
4 La Tasa neta de escolarización es el número de alumnos escolarizados del grupo de edad oficial para cursar un determinado año de enseñanza, expresado como porcentaje de la población total de ese grupo de edad.
Sin embargo, como se mencionó anteriormente, en conjunto con la tendencia al incremento en la escolarización evidenciada en los últimos años, hay que prestar especial atención a las consideraciones relacionadas con la calidad de la educación. Esto es así ya que pueden ser cuestionables los beneficios de tener un mayor número de alumnos escolarizados si estos no adquieren las competencias necesarias para el desarrollo de su vida. La OCDE sostiene que la educación de calidad es aquella que le asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para la vida adulta. En un mundo que evoluciona día a día, esto se encuentra estrechamente vinculado a la innovación, ya que se trata de un factor con capacidad potencial para mejorar la calidad de la educación. Por esta razón, a lo largo de este capítulo se pondrá especial énfasis en la valoración de la calidad de la educación argentina y en la innovación en materia educativa, como una herramienta de fundamental importancia para mejorarla.
El presente capítulo se estructurará de la siguiente manera: en primer lugar se resumirán las principales características del sistema educativo argentino, luego se analizarán las dimensiones de la calidad de la educación y los principales resultados obtenidos en las evaluaciones de desempeño. A continuación, se desarrollará el concepto de innovación en educación y se analizarán los principales indicadores de penetración de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el sistema educativo argentino.
Posteriormente, se presentará una breve valoración de la evolución en los sistemas de enseñanza, así como en las formas de innovación a partir de las cuales se podría mejorar la calidad de la misma. Finalmente, se resumirán las principales conclusiones.
8.2. Educación en Argentina
En Argentina la educación es un derecho del cual gozan todos los habitantes, es decir, la educación es un bien público cuya provisión está a cargo de organismos tanto de gestión estatal como privada. En este sentido, los grandes principios del Sistema Educativo Argentino establecen que: i) en Argentina la educación es un derecho consagrado en el artículo Nº 14 de la Constitución Nacional; ii) la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizado por el Estado (art. Nº 2, LEN); iii) la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (art. Nº 3, LEN); iv) el Estado Nacional se obliga a no suscribir tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública (art Nº 10, LEN).
En cuanto a la financiación de la educación,el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de planificar, organizar, supervisar y financiar el sistema educativo nacional; debiendo garantizar el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades, creando y administrando establecimientos educativos de gestión estatal. A su vez, el Estado nacional crea y financia las Universidades Nacionales (Ministerio de Educación de la Nación). Esto implica que la educación argentina se financia con aportes del Estado nacional, de los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El sistema educativo argentino está integrado por servicios de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, y se estructura y organiza en cuatro niveles: i) educación inicial, ii) educación primaria, iii) educación secundaria, y iv) educación superior. A su vez, se definen ocho modalidades que constituyen opciones organizativas y/o curriculares de la educación común: 1) educación técnico profesional, 2) educación artística, 3) educación especial, 4) educación permanente de jóvenes y adultos, 5) educación rural, 6) educación intercultural bilingüe, 7) educación en contextos de privación de la libertad, y 8) educación domiciliaria y hospitalaria. Estas procuran dar respuesta a requerimientos específicos y atender particularidades personales y/o contextuales, cuyo objetivo es garantizar la igualdad en el derecho a la educación.
Debido a la organización federal del país, el ordenamiento jurídico es complejo. Sin embargo, se pueden destacar los siguientes instrumentos legislativos en materia educativa como los más importantes (UNESCO, 2010/11). La Ley de Educación Nacional (Nº26.206, año 2006), que amplía las responsabilidades del gobierno nacional, en relación a las que establecía la Ley Federal de Educación (Nº 24.049, año 1991), para garantizar la universalización de la educación bajo una estructura unificada. Se buscó la reunificación del país a partir de ciertas premisas, para lo cual surgieron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) que intentan brindar los saberes básicos con que todo argentino debería contar en cada grado particular, independientemente de la provincia en que viva. Otro de sus puntos claves estableció la obligatoriedad de la educación desde los cinco años (preprimaria) hasta el último año de la educación secundaria. La Ley de Garantía del Salario Docente y los 180 Días de Clase (Ley Nº 25.864, año 2004) garantiza el cobro de sus haberes a todos los docentes y establece la obligatoriedad de cumplir con un ciclo lectivo anual mínimo de 180 días efectivos. Dicha Ley abarca a la educación inicial, primaria y secundaria en todas las jurisdicciones del país. La Ley de Educación Superior (Nº 24.521, año 1995), regula el nivel superior tanto en lo que respecta a la educación universitaria como a la superior no universitaria, entre la que se encuentra la formación de docentes.
La Ley de Financiamiento Educativo (Ley Nº 26.075, años 2005 y 2006) que establece el incremento gradual de la inversión en educación, ciencia y tecnología hasta alcanzar en 2010 el 6% del PIB. Asimismo, se establecen los mecanismos de articulación entre el gobierno nacional y los provinciales.
8.2.1. Principales cifras oficiales del sistema educativo argentino
En Argentina, como es de esperar, el porcentaje de población que asiste a algún establecimiento escolar varía considerablemente según el grupo etario. Se destaca que la mayor escolarización (99%) se da entre los jóvenes de entre 6 y 11 años, es decir, aquellos en edad de asistir a la educación primaria. En segundo lugar, el 96% de la población de entre 12 y 14 años asiste a un establecimiento educativo, según lo relevado por el censo poblacional del año 2010. La tarea pendiente se encuentra en el grupo poblacional que tiene entre 15 y 17 años, de los cuales casi el 19% asistió en algún momento a la escuela, pero abandonó antes de finalizar la educación obligatoria. Las razones que pueden explicar esta situación son variadas, entre las cuales se destacan la necesidad que enfrentan muchos adolescentes de salir tempranamente al mercado laboral y la falta de motivación para estudiar. Adicionalmente, pese a no haberse alcanzado aún la universalización completa en el último año de la enseñanza preescolar, se destaca que en el año 2010 el 91% de los niños de cinco años asistía a un establecimiento educativo (ver Cuadro 8.4).
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Es importante notar que, si bien estas cifras no permiten captar si los alumnos de las distintas edades asisten al año escolar que les corresponde según su edad, si posibilitan identificar qué porcentaje de la población de cada grupo etario asiste, asistió o nunca asistió a algún establecimiento educativo. Lo cual deja observar que los porcentajes de asistencia escolar más bajos se dan a partir de los dieciocho años de edad y reflejan que, por ejemplo, menos del 40% de los jóvenes cuya edad se encuentra entre los dieciocho y veinticuatro años asiste a un establecimiento educativo. Si además tenemos en cuenta que una proporción de éstos son estudiantes que se encuentran completando la educación secundaria o primaria con retraso, se observa que el porcentaje de población que estudia en el nivel superior, ya sea universitario o no universitario, es más bajo aún.
Lo anterior resulta preocupante si se considera a la educación superior como la fuerza motriz del desarrollo socio-económico y cultural.
A los fines de analizar con mayor profundidad el sistema educativo argentino, se observa que, en 2010, interactuaron 12.391.494 alumnos en 50.050 establecimientos educativos de los niveles inicial, primario, secundario y/o superior no universitario y en 114 instituciones universitarias. Adicionalmente, en las modalidades de educación especial y educación para jóvenes y adultos participaron 871.102 alumnos. En lo que sigue del capítulo,el análisis se centrará en la educación común.
Como se observa en el Cuadro 8.5, el 73% del total de alumnos se encuentran matriculados en establecimientos de gestión estatal, mientras que el restante 27% lo está en alguno de gestión privada. Asimismo, se destaca que la mayor matrícula en establecimientos de gestión privada se da en la enseñanza superior no universitaria, inicial y en el ciclo orientado del secundario. Es decir, se encuentra fundamentalmente en aquellos tramos donde la educación no es o no era obligatoria con anterioridad a la LEN.
En la segunda columna del Cuadro 8.6 se puede observar que la tasa de abandono escolar 5 entre los años 2009 y 2010 fue de aproximadamente el 7%, si bien ésta varía considerablemente dependiendo del nivel educativo en el que se encuentra. La mayor se da en el segundo ciclo de la escuela secundaria y supera el 15% de los alumnos. Dentro de este ciclo también se observan disparidades, presentándose una tasa de abandono escolar superior al 18% en el último año de la educación secundaria y al 17% en el primero de la educación orientada (décimo año de estudio)
5La Tasa de abandono escolar es el porcentaje de alumnos que no se matriculan en el año lectivo siguiente.
Las disparidades también se observan al analizar los datos de manera comparativa entre las provincias. Así, se encuentra que la provincia con mayor tasa de abandono escolar es Corrientes (11% aproximadamente) mientras que la menor se da en la Ciudad de Buenos Aires (4% aproximadamente). En Córdoba, la misma fue igual al 6,8%.
Por otro lado, pero estrechamente relacionado al abandono escolar, se encuentra la tasa de repitencia 6 . En el año 2009, la misma fue aproximadamente del 7%. Sin embargo, ésta varía considerablemente dependiendo del nivel educativo. La mayor se dio en el primer ciclo de la escuela secundaria y supera el 12%. Dentro de este ciclo también se observan disparidades, presentándose una tasa superior al 15% en el octavo año o segundo del primer ciclo de la educación secundaria. A su vez, entre las provincias, la mayor tasa de repitencia se dio en Corrientes (casi 11%) y la menor en Catamarca (4% aproximadamente). En Córdoba, tal indicador arrojó una valor del 6,2%.
En cuanto a la sobre-edad7 , se encuentra que en el año 2009 el 30% de los estudiantes tenían una edad superior a la que debían tener en función del año escolar que cursaban.
El mayor valor de esta tasa se da en el primer ciclo de la escuela secundaria y supera el 38%. Dentro de éste, también se observan disparidades, con tasas superiores al 40% en el segundo año del primer ciclo de la educación secundaria. Adicionalmente, la tasa de sobre-edad más alta se da en el décimo año y es aproximadamente del 43%. Entre las provincias, la que presenta mayor tasa de sobre-edad es Santiago del Estero (casi el 50%) y la menor se da en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (no alcanza el 20%). En Córdoba, la misma se encuentra cercana al promedio del país (27,2%).
6La Tasa de repitencia es el porcentaje de alumnos que se matriculan como alumnos repitentes en el año lectivo siguiente.
7La Tasa de sobre-edad es el porcentaje de alumnos con edad mayor a la edad teórica correspondiente al año de estudio en el cual están matriculado
8.2.2 Gasto en educación y financiamiento del sistema educativo argentino
En Argentina, como se mencionó anteriormente, el Estado es el principal garante delcumplimiento del derecho que tienen todos los habitantes de recibir educación. Con estos fines, el gasto en educación, cultura, ciencia y técnica se encuadra dentro del gasto público social. Este último representa aproximadamente el 64% del gasto público total y el 27% del PBI.
Retomando los puntos planteados en la edición 2011 de El Balance de la Economía Argentina, se analizará la evolución del inanciamiento educativo a través de tres indicadores centrales: i) gasto educativo total -muestra cuál es el monto absoluto de dinero que se le asigna a la finalidad-; ii) gasto educativo como porcentaje del gasto total (GECCT/GT), que permite dimensionar cuál es la prioridad fiscal que se le asigna a la educación; iii) gasto educativo en porcentaje del PBI, el cual refleja la prioridad macroeconómica que se le otorga a la educación.
Estos indicadores serán analizados a partir de las series de gasto consolidado (tres niveles, nacional, provincial y municipal), de manera genérica a partir del gasto en educación, cultura, ciencia y técnica y, más detalladamente, discriminando entre educación básica y educación superior y universitaria.
Como se observa en el Gráfico 8.1, el gasto en educación, cultura, ciencia y técnica (suma de las barras) ha experimentado un fuerte aumento en la década del 2000 y llegó a superar los 27 millones de pesos a precios de 2001. Se destaca el incremento del gasto que se destina a la educación básica y superior. En términos del gasto total, también se observa un incremento del gasto destinado a educación que se ubicó en 2009 en un valor cercano al 16%.
Adicionalmente, a partir del Gráfico 8.2 se puede interpretar que ha incrementado la prioridad macroeconómica que se le otorga a la educación. Esto es así ya que el gasto en educación, cultura, ciencia y técnica pasó de representar menos del 4% del PBI en el año 1990 a superar el 6% de éste en el año 2010 (ver recuadro 8.1), cumpliendo de este modo el objetivo propuesto por la Ley de Financiamiento Educativo. Dentro de éste, se le otorgó la mayor importancia a la educación básica, la cual llegó a representar más del 4% del PBI (ver Gráfico 8.2).
La Ley de Financiamiento Educativo (LFE) sancionada en diciembre de 2005 preveía el incremento progresivo de la inversión en educación, buscando alcanzar en el año 2010 un gasto consolidado en educación, ciencia y tecnología equivalente a seis puntos porcentuales del PBI. Las metas referidas a la inversión consolidada (Nación, provincia y CABA) en educación y ciencia fueron exitosamente cumplidas como se observa en el Gráfico 8.3 que ilustra los objetivos establecidos y el gasto efectivamente realizado.
Otro objetivo que se planteó en la LFE fue aumentar la participación del gobierno nacional en relación al conjunto de las provincias en el financiamiento de la educación. En sus artículos estipula que la pauta de inversión que consiste en aumentar el porcentaje de inversión respecto del PBI hasta alcanzar el 6% en 2010 debía ser financiado en un 60% por las provincias y en un 40% por la Nación. En este sentido, se observa que desde 2005 hasta 2007 la participación del gobierno nacional creció hasta alcanzar el 30,5%. Sin embargo, a partir de 2008 este aumento en la participación se retrajo, en parte como consecuencia de la fuerte inversión de provincias que sobre-cumplieron las metas. En los años posteriores, la participación del gobierno nacional en la inversión educativa consolidada se mantuvo apenas por debajo del 30%. 8.3. Calidad de la Educación La calidad de la educación es uno de los principales objetivos motivadores de las reformas educativas en la mayoría de los países. Sin embargo, pese a que la mayoría de las personas conocen intuitivamente a lo que refiere la misma, no hay un entendimiento generalizado del concepto. Es por esta razón que resulta de especial interés intentar determinar o clarificar qué se espera de una educación de calidad.
Antes de continuar, es necesario notar que intentar establecer lo que se entiende por calidad de la educación implica hacer un juicio de valor, razón por la cual las definiciones respecto a la misma son variadas y cambiantes en el tiempo. Es un concepto muy controvertido; es complejo, totalizante (multidisciplinario), dinámico, se ajusta a las demandas de la sociedad. Asimismo, una buena interpretación es necesaria, ya que su evaluación permite orientar y/o reorientar las acciones de política educativa (Aguerrondo). A los fines de adoptar un enfoque de análisis de la calidad educativa, en la siguiente subsección se desarrollarán las dimensiones de la misma establecidas por UNESCO. Luego, se presentará un resumen de las principales evaluaciones de desempeño realizadas con el objeto de valorarla, tanto a nivel nacional como internacional, incluyendo los principales resultados que surgen de ellas. 8.3.1. Dimensiones de la calidad de la educación A los fines de definir qué se entiende por una educación de calidad, que nos permita luego valorarla para Argentina, se seguirá el enfoque de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) al igual que en la edición 2011 de El Balance de la Economía Argentina. Dicho enfoque parte del reconocimiento de la educación como derecho fundamental que los Estados deben respetar, promover y proteger en vistas de asegurar a toda la población la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento. Adicionalmente, se la considera un derecho esencial para poder desarrollarse como persona y que permite, a su vez, implementar los otros derechos humanos. Resulta difícil pensar en acceder a un empleo digno, ejercer la libertad de expresión y de participación política si no se tuvo una educación de calidad.
Más precisamente, desde esta perspectiva la calidad de la educación debe reunir cinco dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia. A continuación se explicará a qué se refieren cada una de ellas (UNESCO, 2007). La educación será relevante en tanto promueva aprendizajes acordes a las exigencias de la sociedad y que permitan el desarrollo integral de las personas. Esta dimensión hace referencia al qué y para qué de la educación y está estrechamente vinculada a las finalidades de la misma en un momento y contexto dado. En el informe de UNESCO sobre la educación para el siglo XXI se establece que la misma debería permitir desarrollar competencias relacionadas con aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, y aprender a vivir juntosEstrechamente vinculada a la anterior, se halla la dimensión de pertinencia. Según ésta, deben considerarse las diferencias que tienen las personas para aprender en función a sus características y necesidades, generalmente emergentes del contexto social y cultural. Para que se cumpla con la pertinencia, la educación debe ser exible y tener la capacidad de adaptarse a las características y necesidades de los estudiantes provenientes de diversos contextos sociales y culturales. Dos elementos fundamentales en este aspecto son el diseño curricular y las prácticas pedagógicas. La equidad se encuentra vinculada al hecho de que se deben ofrecer los recursos y ayudas que sean necesarias para que todos los estudiantes alcancen niveles máximos de desarrollo y aprendizaje, en función de sus capacidades. Es decir, todos los estudiantes deben tener la posibilidad de desarrollar las capacidades esenciales para la vida en sociedad, ejercer la libertad y acceder a un empleo digno. En este punto, no se debe confundir equidad con igualdad pese a que la relación entre ambas es fuerte. La equidad incluye conjuntamente principios de igualdad y diferenciación, ya que para garantizar que todas las personas tengan iguales oportunidades de alcanzar los fines de la educación, la misma debe estar ajustada a las necesidades de cada uno. Fundamentalmente, se debe garantizar la equidad en el acceso a la educación, en los recursos y los procesos educativos y en los resultados de aprendizaje. La eficacia y la eficiencia, por su parte, son dos atributos de la acción pública que permiten determinar en qué medida se alcanzan los objetivos y si se emplean adecuadamente los recursos que se destinaron. El primero intenta identificar si se logran garantizar o no, y en qué medida, los otros principios y las metas de relevancia, pertinencia y equidad (referentes al derecho de la educación de calidad para todos). El segundo, lejos de ser un imperativo economicista, implica una obligación que se deriva del respeto del derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido. Estas dos metas se encuentran fuertemente vinculadas, ya que los problemas de eficiencia pueden impactar negativamente sobre la capacidad para asegurar las metas básicas.Este enfoque de derechos en educación está fundado en principios de gratuidad y obligatoriedad, y en los derechos a la no discriminación y a la plena participación.
8.3.2. Evaluación de la calidad de la educación Con respecto a la evaluación de la calidad educativa, cabe notar que a pesar de que en los últimos años se ha tendido a identificarla con los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes medidos a través de las evaluaciones estandarizadas tanto nacionales como internacionales, éste es solo un indicador de la misma. Más aún, como se mencionó con anterioridad, el concepto es complejo y existen otras dimensiones que deben ser valoradas, como los niveles de inclusión, factores escolares y extraescolares que condicionan el desempeño de los estudiantes. Esto quedó plasmado en la Asamblea del Consejo Federal de Educación realizada en Septiembre de 2010: desde una concepción ampliada de calidad educativa que entiende a la educación como un derecho y no como un privilegio de algunos pocos, es posible afirmar que otras dimensiones, además de la eficiencia y la eficacia, integran este concepto. Nociones tales como igualdad de oportunidades, inclusión educativa, respeto a la diversidad, justicia social, relevancia y pertinencia de los aprendizajes, están indisolublemente ligadas al concepto de calidad educativa. En ese marco, la evaluación de desempeños es sólo un indicador de la calidad educativa (Resolución Nº 116/10, Consejo Federal de Educación).No obstante, los resultados de las pruebas son de gran utilidad para dar un panorama general del país y realizar comparaciones entre conjuntos de países o entre las provincias. En Argentina se han efectuado diversas evaluaciones a estudiantes que cursan la edu-cación primaria y secundaria, tanto nacionales como internacionales, con el objeto de evaluar los componentes de la calidad educativa. En el ámbito nacional, en las 24 jurisdicciones del país se han efectuado periódicamente, desde el año 1993, los Operativos Nacionales de Educación (ONE). Estos se encuentran a cargo del Área de Evaluación de la Calidad Educativa de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), en colaboración con cada una de las jurisdicciones. Adicionalmente, el país ha participado en diversos estudios internacionales como el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) desarrollado por la OCDE, en las ediciones 2000, 2006, 2009 y, recientemente, en el año 2012. También ha formado parte del Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Calidad Educativa (PERCE y SERCE) organizados en los años 1997 y 2006, respectivamente, por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), OREALC, UNESCO. El objetivo que se persigue con estos estudios es fortalecer el sistema de evaluación, estimular la reexión a partir de los resultados alcanzados y promover el uso de éstos por los diversos actores involucrados en el sistema educativo. La evaluación educativa debe estar orientada a la mejora de la calidad educativa y del funcionamiento de los sistemas educativos. En lo que sigue, se resumirán los resultados más recientes alcanzados en materia educativa, diferenciando entre aquellos que surgen de evaluaciones nacionales y los que surgen de las internacionales. 8.3.2.1. Resultados de los ONEs El ONE realizado en 2010, consistió en la aplicación de pruebas a una muestra de alumnos que se encontraban en el 3º y 6º grado de la educación primaria y en 2º/3º año de la educación secundaria y a la totalidad de los alumnos que se encontraban en el último año de la educación secundaria8. Estas pruebas fueron elaboradas para cuatro áreas de conocimiento: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Conjuntamente, los estudiantes respondieron un cuestionario de contexto, que permite obtener información adicional referida a factores que inuyen en el aprendizaje y los directivos de las escuelas respondieron un cuestionario complementario mediante el cual se pretende recabar información referida al contexto de aprendizaje del estudiante. Una característica importante es que con las pruebas no se evalúan los contenidos específicos de un año o grado particular, sino que lo que busca evaluar es la trayectoria escolar, es decir, el aprendizaje adquirido hasta el momento. Adicionalmente, se adoptó un enfoque de Pruebas Referidas al Criterio (PRC) que permite informar resultados a partir de niveles de desempeño. La valoración del desempeño se hace a partir de la comparación del estudiante con un criterio establecido previamente. Los niveles de desempeño establecidos en ONE fueron tres: alto, medio y bajo, según si los estudiantes logran un desempeño en el dominio de los contenidos y capacidades cognitivas evaluadas y esperables (a partir de los documentos curriculares y los núcleos de aprendizajes prioritarios nacionales) destacado, satisfactorio o poco satisfactorio, respectivamente. El censo de finalización de la educación secundaria correspondiente al año 2010 evaluó a 277.959 estudiantes que se encontraban agrupados en 7.308 escuelas a lo largo de todo el país. A partir del mismo se determinó que entre un 13% y 20% de los alumnos mostraron un desempeño alto en las evaluaciones (varía según el área de conocimiento evaluada), entre un 52% y 55% obtuvo un desempeño medio, mientras que el desempeño de entre el 26% y 34% de los estudiantes fue bajo. En el Cuadro 8.4 se presentan los re-8 Esta fue una característica distintiva, ya que la evaluación de carácter censal no se efectuaba desde el año 2000 y en aquél la misma sólo se había realizado en las áreas de Matemática y Lengua mientras que en 2010 también se extendió a Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
sultados de las evaluaciones efectuadas a los estudiantes del último año de la educación secundaria por área de conocimiento, tanto para 2010 como para el año 2007. De esta manera, se puede hacer una valoración respecto de la evolución en los últimos años. En estos términos, se observa que el porcentaje de estudiantes cuyo desempeño es bajo se redujo si se consideran los resultados arrojados por las pruebas de Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales mientras que lo contrario sucedió en Lengua. Tal conclusión se desprende, incluso, del análisis de los resultados obtenidos en la provincia de Córdoba de manera aislada. En dicha provincia, el 22,5% de los estudiantes obtuvo un nivel de desempeño bajo en la prueba de Lengua realizada en el año 2010, porcentaje que casi se duplicó respecto al evidenciado en 2007. Resultados que encienden la luz de alerta respecto a la calidad de la educación.
Adicionalmente al censo de finalización de la educación secundaria, en el año 2010 también se evaluó a una muestra de alumnos del 2º/3º año de la educación secundaria. Este relevamiento abarcó a 50.000 estudiantes que asisten a 2.000 escuelas distribuidas a lo largo de todo el país y los principales resultados a los que se arribaron pueden observarse en el Gráfico 8.5. En este nivel, se observa que el porcentaje de alumnos que demuestran tener un desempeño de nivel bajo varía entre el 24% y 56%, superior a los que se encuentran al finalizar la educación obligatoria. Sin embargo, es de destacar que dicha proporción se redujo en todas las áreas de conocimiento evaluadas respecto del año 2007.
En lo que refiere a la educación de nivel primario, fueron evaluadas dos muestras. Una de ellas, conformada por 81.617 estudiantes de sexto grado de 2.675 escuelas y la otra, por 80.568 estudiantes de tercer grado en 2.606 escuelas. Los resultados alcanzados se pueden observar en los Gráficos 8.6 y 8.7, respectivamente. En el primero de ellos se observa que el porcentaje de estudiantes cuyo desempeño fue bajo solamente se redujo si se considera la prueba de Lengua y el mismo pasó del 33% al 28% en el año 2010. Por el contrario, en el tercer grado de la educación primaria esta tendencia a la reducción de la proporción de estudiantes con desempeño bajo se advierte con mayor claridad, principalmente en Matemática y Ciencias Naturales.
A nivel general, el análisis desarrollado hasta aquí permite concluir que los resultados educativos varían considerablemente según el nivel y el área de conocimiento que se evalúe. Sin embargo, se puede establecer que, si bien pareciera haber una tendencia a la mejora en los resultados alcanzados por los estudiantes, ésta generalmente no se evidencia en las pruebas de Lengua. Debido a que esta asignatura se corresponde con una competencia fundamental para el desarrollo de los restantes saberes, se sugiere destinar mayor atención a la mejora de la calidad de la enseñanza de esta asignatura.
8.3.2.2. Resultados de PISA PISA es un programa de evaluaciones estandarizadas en tres áreas de conocimiento: Lectura, Matemática y Ciencias, desarrollado por UNESCO y la OCDE para evaluar la capacidad de los estudiantes de quince años9 para enfrentar los desafíos de la vida relacionados con estos aspectos. Fue implementado por primera vez en el año 2000 y ha continuado llevándose a cabo cada tres años, enfocándose cada vez en un área específica. En el año 2000 el foco estuvo puesto en Lectura, en 2003 en Matemática, en 2006 en Ciencias y luego comenzó nuevamente el ciclo. En total, participaron 43 países en la primera edición y el número creció a un total de 74 en 2009. Argentina ha participado en todas las ediciones menos en 2003. El objetivo de PISA es evaluar en qué medida los estudiantes que se encuentran cercanos a finalizar la educación obligatoria10 han adquirido el conocimiento y las habilidades esenciales para la participación completa en las sociedades modernas, particularmente en lo relacionado a la Lectura, Matemática y Ciencias. Esto es, no se busca evaluar si los estudiantes son capaces de reproducir el conocimiento, sino que el objetivo esta puesto en examinar si están capacitados para aplicar el conocimiento adquirido tanto dentro como fuera de la escuela (OCDE, 2010a). Como se puede observar, a diferencia de las evaluaciones nacionales, la población objeto de estudio está definida en relación a una edad de referencia, quince años. Esta característica distintiva es la que permite luego la comparación de las performances educativas entre países y a lo largo del tiempo.
9 PISA evalúa específicamente a estudiantes que tienen entre 15 años y 3 meses y 16 años y 2 meses al momento de realizarse la prueba, y que han completado al menos el sexto año de la educación primaria.
10 En la mayoría de los países la educación obligatoria finaliza a los 15 años.
Se considera al puntaje obtenido en las pruebas como un indicador de las capacidades adquiridas por los estudiantes. La escala de puntajes de las pruebas se encuentra centrada en la media de la OCDE, 500 puntos, con una desviación estándar igual a 10011. Adicionalmente, a los fines de interpretar mejor el resultado obtenido por los estudiantes, se dividió tal escala, definiendo siete niveles de competencias a lo largo de la misma. Dentro de éstos, se destaca la importancia del nivel dos, ya que es considerado en PISA como el nivel de competencias básicas, a partir del cual los estudiantes comienzan a demostrar que alcanzaron las habilidades que les permitirán participar efectiva y productivamente en la vida. Se dice que aquellos estudiantes que no lo alcanzan son los que presentan dificultades para localizar información básica, hacer comparaciones o contrastes alrededor de una característica, trabajar en la interpretación de una determinada parte de un texto o hacer conexiones entre lo que dice el texto y el conocimiento externo con el que cuentan por experiencias personales. Dicho nivel se encuentra delimitado en la escala de puntajes de las evaluaciones PISA por los 407 y 480 puntos (OCDE, 2010a).Además de los resultados de las pruebas, PISA provee una gran cantidad de información que caracteriza a los estudiantes basada en cuestionarios a ellos mismos y a las autoridades de las escuelas. El cuestionario de los estudiantes proporciona información sobre características demográficas, de entorno familiar y del estatus socio-económico; una descripción del estudiante del proceso escolar/institucional, hábitos y actitud del estudiante hacia la lectura, del acceso a recursos educativos fuera de la escuela, patrones institucionales de participación y orientación programada y expectativas educativas. El cuestionario de la escuela aborda características básicas de la escuela, políticas y prácticas de la institución, clima y recursos escolares. En el año 2009, la muestra representativa de Argentina se compuso por 199 escuelas en las que se relevaron 4.774 estudiantes de quince años de edad. La muestra incluye tanto escuelas estatales como privadas y de los ámbitos urbanos y rurales. El puntaje promedio alcanzado por los estudiantes argentinos en la prueba de Lectura fue igual a 398 puntos, lo que ubicó al país en el puesto 58 dentro de un total de 65 países. Esto constituye un fuerte indicador de la pobre performance en materia educativa de Argentina en relación a los restantes países que participaron del programa. De manera sintética, en el Gráfico 8.8 se presentan los resultados de las pruebas de competencia lectora a lo largo de las cuatro ediciones de PISA. Se pone especial atención en el desempeño de Argentina, analizado en relación al alcanzado por los pares de América Latina y al promedio de los países miembros de la OCDE. En términos absolutos, la performance de Argentina (398 puntos) se encontró por debajo del promedio de los países miembros de la OCDE (499 puntos) e incluso de la región latinoamericana (413 puntos). Adicionalmente, con una perspectiva temporal, se puede notar el deterioro relativo de la calidad de la educación argentina. Esto es así ya que se observa que la performance de Argentina ha caído veinte puntos desde la primera (418 puntos) a la cuarta edición del programa (398 puntos). Así mismo, cabe notar que lo contrario ha sucedido en la región, cuyo puntaje promedio pasó de ser igual a 395 puntos n el año 2000 a 413 puntos en el año 2009. Por su parte, el desempeño promedio de los países que conforman la OCDE se ha mantenido relativamente estable en los 500 puntos.
11 Convención establecida en el año 2000. Para PISA 2009, la media de la OCDE fue de 493 puntos en lectura con una desviación estándar de 93 y determinan el benchmark -caso tomado como base- con el cual se compara la performance de un país
Dado que el puntaje promedio es un indicador muy simplificado de la calidad de la educación de un país y puede esconder profundas disparidades entre los estudiantes, en el Cuadro 8.7 se muestra un indicador alternativo. El porcentaje de estudiantes que se encuentran debajo del nivel dos (aquellos cuyo puntaje en la prueba fue inferior a los 407 puntos) indica la proporción del total de alumnos de quince años que no han alcanzado el nivel de competencias considerado por la OCDE como básico para el desempeño de la vida. En línea con lo observado en el Gráfico 8.8, advertimos que Argentina es uno de los países con mayor proporción de alumnos cuyas competencias lectoras son deficientes, encontrándose por encima del promedio de la OCDE y de América Latina. En el año 2009, más de la mitad de los estudiantes argentinos no pudieron alcanzar el umbral de competencias definido como el mínimo requerido para el normal desarrollo de la vida, porcentaje que se incrementó casi ocho puntos porcentuales respecto al año 2000.
En resumen, ambos indicadores muestran una deficiencia en la calidad de la educación argentina en relación a otros países del mundo y de la región, la cual se vio agravada por el fuerte deterioro evidenciado a lo largo de la primera década del 2000. Estos resultados llevan a pensar que no necesariamente un mayor gasto sugiere una mejor calidad,puesto que a pesar de haber alcanzado la meta de un gasto en educación igual al 6% del PIB, la calidad de la misma se ha depreciado considerablemente según lo que indican las evaluaciones internacionales de desempeño de los estudiantes. 8.4. Innovación Así como lo plantea Fernández Díaz (2005), la innovación es un factor de fundamental importancia para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, muchos son los autores que coinciden en que el concepto de innovación no se encuentra claramente definido y la innovación educativa es aún más difícil de caracterizar (Mioduser et al, 2003). Pese a ésto, se intentará aventurar una definición, sosteniendo que el término se encuentra estrechamente vinculado a la idea de cambio y de novedad. Desde una perspectiva genérica, se puede decir que es una modificación que introduce algo nuevo a lo que se venía haciendo. Un aspecto deseable de la misma, es que produzca una mejora.En materia educativa, la innovación puede considerarse como un cambio en el paradigma. Como se enfatizó en la introducción del capítulo, la escuela es un agente esencial en la preparación de los estudiantes para vivir en sociedad. En este sentido, su objetivo principal se encuentra en trasmitir las habilidades necesarias para trabajar y desenvolverse en un mundo que se halla en constante cambio. A nivel general, la innovación educativa puede definirse como un amplio rango de actividades y medios (decisiones curriculares, materiales de aprendizaje, configuraciones de aprendizaje, entre otras) que reejen la filosofía educativa de la escuela, orientada hacia el aprendizaje permanente (Rivas Navarro, 2000). En este aspecto, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen un factor estratégico para el cambio de paradigma, que afecta tanto los contenidos como las habilidades generales que se transmiten (Mioduser et al, 2003). Cabe aclarar aquí, sin embargo, que para que la introducción de las TICs constituya un factor de innovación que mejore la calidad de la educación, debe complementarse con prácticas pedagógicas acordes (Cabrol y Severin, 2010). Esto es así ya que no puede esperarse obtener beneficios a partir de la sola implementación de las mismas. En este sentido, es fundamental que se las complemente con la infraestructura necesaria, recursos humanos calificados acordes y una modificación de las prácticas pedagógicas que permitan el aprovechamiento del potencial de las mismas. Desde el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), estos autores proponen considerarlas como un elemento de innovación disruptiva, es decir, que la introducción de las mismas debe producir una ruptura brusca en los sistemas educativos que los fuerce a generar un cambio en las prácticas educativas y una adaptación de los contenidos curriculares propuestos.En una primera instancia, debe considerarse si se cuenta con acceso a la electricidad, capacitadores para los maestros y recursos de apoyo permanentemente. No se debe perder de vista que el objetivo es la utilización de las TICs y no su mera incorporación al sistema educativo, con lo cual deben estar dadas las condiciones necesarias para el aprovechamiento de las mismas. Como bien resalta el informe de UNESCO sobre las TICs en Educación en América Latina y el Caribe, el acceso a éstas tiene un valor fundamental para los estudiantes. Esto es así ya que permite a los individuos adquirir habilidades valoradas en el mercado laboral, facilitan la movilidad social y, a la vez, son un elemento de potencial motivador hacia el aprendizaje para muchos niños. Hace ya más de una década que en los diversos países se presta especial atención a la inclusión de las TICs a la educación. En Argentina específicamente, se están realizando estrategias para promover su incorporación e integración a la educación, de momento poniendo mayor atención en el nivel secundario. La importancia de estas nuevas tecnologías se encuentra reconocida desde el currículo a los fines de promover su integración (UNESCO, 2012b). Si bien el objetivo de tal política nacional abarca todos los niveles de la educación básica, el principal plan efectivo de utilización de TICs en el aprendizaje está focalizado en la educación secundaria y fue instrumentado a través del programa denominado Conectar con la Igualdad (ver Recuadro 8.2).
Recuadro 8.2: Conectar con la Igualdad
En Argentina, la principal política nacional vinculada a la incorporación de las TICs en el aprendizaje se encuentra en el programa denominado Conectar con la Igualdad. Este es un programa de inclusión digital que tiene un alcance federal y se basa en tres puntos fundamentales: La entrega de netbooks a alumnos y docentes que asisten a escuelas de gestión estatal de educación secundaria orientada, municipal y preuniversitaria, educación técnico profesional, educación especial y a los institutos superiores de formación docente de todo el país. La capacitación de los docentes para el uso de tal herramienta. La elaboración de propuestas educativas que tengan por objeto favorecer la incorporación de las computadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.El objetivo último del programa es reducir las brechas digitales, educativas y sociales existentes en el país. Bajo el argumento de que es imprescindible trabajar para lograr una sociedad alfabetizada en las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), con la posibilidad de un acceso democrático a recursos tecnológicos e información sin distinción de grupo social, económico ni de densidades poblacionales ni de las más diversas geografías tanto rurales como urbanas.
El programa se implementó en 2010 y proponía entregar 3.000.000 de netbooks entre 2010-2012.
Hacia finales de 2012 ya se habían entregado más de 2,2 millones distribuidas entre más de seis mil escuelas. A la entrega de las computadoras se adiciona la capacitación presencial para los profesores bajo el plan Escuela de Innovación. El objetivo principal de éste fue acompañar de manera presencial a los docentes en la implementación del modelo 1 a 1 en el aula, con especial atención en las áreas curriculares, fomentar en la escuela el trabajo colaborativo y en red y encontrar estrategias que impacten en la mejora del aprendizaje. Se propone contribuir para que los docentes utilicen las TICs y planifiquen sus clases empleando estos nuevos recursos. Adicionalmente, se busca fortalecer el rol del docente a partir de las posibilidades didácticas que ofrece la tecnología digital. En 2011 el proyecto impactó en más de 3.500 profesores y 30.000 alumnos de 52 escuelas medi-as estatales de cinco provincias. Para 2012 el desafío era replicar el diseño de capacitación desarrollado e ir más allá al intentar alcanzar a más de 200 escuelas alrededor del país y también, mediante una propuesta de formación de formadores, fortalecer a los equipos jurisdiccionales.
Dentro de la región latinoamericana encontramos un antecedente con similares características: el Plan CEIBAL o más conocido como una laptop por chico, implementado en Uruguay desde el año 2007. En su informe, UNESCO (2012b) tiene por objetivo contribuir en la evaluación de la incorporación de las TICs en el aprendizaje, estableciendo indicadores internacionalmente comparables y relevantes. Tales indicadores fueron construidos a partir de los resultados de un relevamiento de encuestas a 38 países de América Latina y Caribe realizado en los años 2010/2011. El cuestionario abarcaba cuatro temas fundamentales: i) política y currículo; ii) integración de las TICs en las escuelas; iii) inscripción en programas que usen TICs; iv) docentes y TICs.
En un contexto mundial en el que la presencia de las TICs en la educación es creciente, merece la pena efectuar un análisis detallado del grado de penetración de las mismas en el sistema educativo argentino. Con este fin, en la siguiente sub-sección se presentará un análisis detallado de los datos extraídos del relevamiento mencionado. Posteriormente, se efectúa una revisión de la bibliografía y evidencia existente referida a la relación entre la utilización de las TICs y el aprendizaje de los alumnos.
8.4.1. Penetración de las TICs en el sistema educativo argentino En una primera instancia, se analizarán los factores de infraestructura relevantes a la incorporación de las TICs. Un instrumento fundamental para su posterior utilización es la disponibilidad de electricidad. En 2010, el 92% de las escuelas primarias y el 99% de las escuelas secundarias de Argentina contaban con suministro eléctrico (ver Cuadro 8.8). Adicionalmente, casi la totalidad de los estudiantes del país se encontraban, en el año 2010, matriculados en programas educativos que cuentan con acceso a la electricidad (ver Cuadro 8.9). Esto sustenta una buena base a partir de la cual plantear las políticas tendientes a incrementar el acceso a las nuevas tecnologías. Otros indicadores importantes se encuentran en la disponibilidad de laboratorios de computadoras, acceso a Internet y acceso a Internet banda ancha en las instituciones educativas. Se observa que más del 50% de las escuelas secundarias argentinas contaban en 2010 con laboratorios de computadoras y acceso a Internet, aunque el porcentaje de acceso a Internet de mejor calidad (banda ancha) era inferior. Por otro lado, en el nivel primario tales indicadores presentaban un panorama más débil, ya que no superaban el 30%. En cuanto a la disponibilidad de computadoras para uso pedagógico respecto del total que había en la escuela, la misma superaba el 80% en todos los niveles. Sin embargo, solo el 68% de las computadoras se encontraban conectadas a Internet en las escuelas de nivel primario y el 80% en las de nivel secundario (ver Cuadro 8.8).
En sus inicios, las nuevas tecnologías hacían referencia a la radio y la televisión, pero con el avance de los años comenzó a tomar relevancia primordial para el aprendizaje la utilización de computadoras y que, a su vez, las mismas tuvieran conexión a Internet. Hay consenso sobre los potenciales beneficios del aprendizaje y la docencia apoyados en la utilización de computadoras, fundamentalmente basados en la capacidad que tienen para la realización de operaciones complejas y para sincronizar la comunicación en dos vías (UNESCO, 2012b). En los Gráficos 8.9 y 8.10 se presenta el porcentaje de instituciones educativas que brindan instrucción asistida por computadoras y por Internet, respectivamente. A partir de ellos se comprueban dos cosas. Por un lado, se pone en evidencia el retraso relativo de Argentina en relación a otros países de la región en lo que respecta al desarrollo de estas prácticas, mientras que por el otro se demuestra una vez más que la mayor penetración de las TICs se da en el nivel secundario de la educación.
Hasta aquí, el análisis se efectuó a nivel de instituciones educativas. Dado que no todos los alumnos que asisten a establecimientos que brindan educación asistida por computadoras o Internet se encuentran matriculados en tales programas, resulta fundamental complementar el análisis con dos indicadores de alcance. En 2010, el 77% y 40% de los alumnos del nivel secundario se encontraban matriculados en programas de instrucción asistida por computadoras e Internet, respectivamente. En el nivel primario, sin embargo, estos porcentajes fueron del 66% y 24%. Aquí se deja ver que, pese a los grandes avances, todavía falta un largo camino por recorrer para lograr el alcance completo de las TICs en el aprendizaje.
Un problema más importante se desprende de la segunda parte del Cuadro 8.9 y se encuentra relacionado al rol de los docentes para asegurar que las TICs sean utilizadas de manera correcta. En 2010, solamente el 20% de los docentes estaban preparados para enseñar utilizando las TICs y menos del 5% tenían algún grado de calificación acreditado en la utilización de las mismas. Adicionalmente, tan solo el 2% y 7% de los docentes se encontraban enseñando habilidades básicas para el uso de computadoras en el nivel primario y secundario, respectivamente. Esto pone de manifiesto la existencia de un problema relacionado al aprovechamiento del potencial de la tecnología. Otro indicador de importancia, considerado por muchos autores como proxy de la calidad de la educación asistida por TICs, es el ratio estudiante/computadora. En el Gráfico 8.11, se presenta el mismo considerando la totalidad de escuelas, mientras que en el siguiente se consideran solamente aquellas escuelas que brindan instrucción asistida por computadoras. En términos relativos a los otros países de la región que reportaron información, se observa que Argentina solo cuenta con un ratio bajo en la educación de nivel secundaria. En 2010, había nueve estudiantes por computadora en tal nivel, mientras que eran 42 por computadora en el primario. Si se considera aisladamente el universo de escuelas que brindan instrucción asistida por computadoras, estos ratios eran iguales a siete y veintiocho alumnos por computadora, respectivamente (ver Gráfico 8.12).
8.4.2. Impacto de las TICs en el aprendizaje de los estudiantes
Uno de los argumentos fundamentales que se encuentran detrás de la fuerte expansión de las TICs es la creencia de que generan un efecto positivo sobre el desempeño de los estudiantes. Claro (2010), en su revisión bibliográfica sobre el impacto de las TICs en el aprendizaje de los estudiantes, concluye que aun habiendo evidencia que avale la existencia de un efecto positivo, la misma todavía no permite determinar conclusiones claras. Sostiene que la relación entre el uso de TICs y el aprendizaje no es lineal y que en el análisis de la misma deben ser consideradas tres dimensiones fundamentales. Una de ellas se refiere a la relación entre el tipo de uso de las TICs y los resultados obtenidos por asignatura; en cuanto a ésta, concluye que los resultados positivos generalmente se encuentran asociados a usos particulares de la tecnología que facilitan el aprendizaje. La segunda dimensión hace alusión a las condiciones escolares y pedagógicas en que se utilizan las TICs; relacionado a ésto, destaca la importancia de que las condiciones de acceso sean adecuadas, las capacidades y aptitudes del docente faciliten la integración de las TICs al currículo y la escuela predisponga la utilización de las mismas en todas las disciplinas. Por último, la tercera refiere al papel que juegan las características personales del estudiante y de su entorno socioeconómico en la forma de utilización de las TICs. A partir de los resultados de PISA 2003, Fuchs y Woessman (2004) estudiaron la relación existente entre el aprendizaje de los estudiantes y la disponibilidad y uso de las computadoras tanto en el hogar como en la escuela. En cuanto a la disponibilidad de computadoras, encontraron que presentan una correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, ésta deja de ser significativa al controlar por variables que caracterizan la escuela y el entorno familiar del estudiante. Por otro lado, dichos autores observaron que las medidas del uso de computadoras con fines educativos y comunicativos muestran una relación positiva con el aprendizaje de los estudiantes y que la misma, generalmente, presenta la forma de una U invertida. Tal conclusión se encuentra en línea con las establecidas por la OCDE (2011). La forma de la relación es un indicativo de que los estudiantes que hacen un uso moderado de las TICs son los que obtienen los mejores resultados, mientras que tanto aquellos que no las usan como quienes hacen un uso más intensivo de las mismas alcanzan resultados más pobres en términos de aprendizaje12. Estrechamente vinculado a ésto, OCDE (2010c) concluye que el uso de las TICs puede generar un impacto positivo en el desempeño de los estudiantes siempre y cuando éstos tengan las competencias y aptitudes correctas, caso contrario no se verán los beneficios esperados. En este contexto, se destaca la importancia fundamental del acompañamiento que tenga el estudiante en el uso de las tecnologías para mejorar el aprendizaje, la capacitación de los docentes para enseñar aprovechando el potencial de las mismas y la adaptación de las prácticas pedagógicas en concordancia.En el año 2009, PISA no sólo hizo énfasis en la evaluación de la competencia lectora de los estudiantes sino que, adicionalmente, debido al importante incremento de la participación de las TICs en la educación, se evaluó por primera vez la habilidad para leer, entender y aplicar textos en formato digital. Con este objetivo, se administró a diecisiete países una evaluación de lectura digital y a un total de 45 países un cuestionario que indaga acerca del acceso y uso de computadoras13. A partir de la información relevada, OCDE (2011) arriba a la conclusión de que los estudiantes que declaran tener computadoras en sus hogares han obtenido mejores resultados que aquellos que no tienen esa posibilidad. Adicionalmente, una vez consideradas las características del entorno socioeconómico, se mantienen las diferencias aunque se reduce su valor. Tal conclusión no se observa de manera tan clara cuando se analiza el uso de computadoras en la escuela.En cuanto a los usos específicos de la tecnología, observan que aquellos estudiantes que utilizan la computadora a menudo para hacer tareas escolares desde el hogar tienen mejores resultados que aquellos que la utilizan poco. La relación, nuevamente no es lineal, sino que pone en evidencia que aquellos que la utilizan de manera moderada obtienen mejores resultados que aquellos que lo hacen de manera intensiva y éstos, a su vez, superan en performance a aquellos que la utilizan poco.
Adicionalmente, OCDE (2011) construye un índice de utilización de las computadoras en las escuelas, a los fines de analizar su relación con la performance. Contrario a lo esperado, se encuentran con que la misma tiende a ser negativa, lo cual está fuertemente vinculado a la composición heterogénea del índice. En el mismo, se introducen de manera conjunta la frecuencia en el uso de computadoras e Internet en la escuela para realizar tareas escolares y otras actividades relacionadas con el estudio, así como la utilización de la misma para chatear e intercambiar e-mails. Se puede observar, sin embargo, que el patrón de la relación con la performance difiere en función de la actividad específica a la que se destine el uso de la computadora. Mientras que la relación es claramente negativa con la frecuencia de uso para chatear, ésto no se observa al relacionar la performance con la frecuencia de uso para realizar trabajos en grupo, hacer tareas y buscar material educativo por Internet (ver Gráfico 8.13).
12 Cabe aclarar que estos análisis se basan puramente en correlaciones y no permiten extraer conclusiones en términos de causalidad entre la disponibilidad y uso de las TICs , y el aprendizaje. 13 Argentina no fue relevada en estos aspectos.
Resumiendo, lo desarrollado hasta aquí demuestra que la evidencia disponible todavía no es concluyente respecto a efectos de la utilización de TICs para el aprendizaje. Se destaca la importancia del tipo de uso que se haga de la misma y el grado de capacitación y acompañamiento del docente en el aprendizaje de los alumnos. 8.5 Hacia un nuevo paradigma de innovación En el mundo complejo y cambiante en el que vivimos, es común observar cómo a lo largo de los años se van transformando las formas de pensar, de trabajar, de enseñar, de aprender e, incluso también, van evolucionando las formas de innovar. En los últimos tiempos, han comenzado a tomar auge paradigmas vinculados a lo cooperativo, democrático y participativo. En materia de educación, puntualmente, se está pasando desde un sistema de enseñanza tradicional basado en la jerarquía y el autoritarismo, dónde los docentes impartían conocimiento a los estudiantes de manera unilateral, hacia uno moderno e innovador basado más en un proceso de comunicación bilateral, en el que el maestro no es quien sabe todo y el alumno quien no sabe nada. Esto es, donde el docente transmite conocimientos y a su vez se nutre de las ideas y aprendizajes de los alumnos, quienes pueden expresar con libertad sus dudas e intereses. En este último esquema, la generación del conocimiento se da a través de la colaboración y la participación de los distintos agentes en la sociedad (Libedinsky, 2001; UNESCO, 2010). Esta evolución de la forma de enseñar vino de la mano de la incorporación de las TICs al aprendizaje. Sin embargo el proceso no finaliza aquí. Día a día se plantean nuevos desafíos y el más reciente tiene que ver con cómo canalizar la utilización de éstas hacia una mejora en la calidad de educación que se imparte. La innovación, en el sentido tradicional de la misma, pareciera ser insuficiente y sería recomendable considerar nuevas formas de innovar. Durante muchos años, la innovación se basó en un paradigma cerrado en el cual se procuraba la utilización de las capacidades innovadoras existentes dentro de la propia organización, es decir, recurriendo exclusivamente a recursos internos (innovación cerrada). Sin embargo, cada vez con mayor frecuencia se destaca la importancia de renovar esta visión y, frente a ello, surgieron nuevos paradigmas de innovación que buscaron dar mayor respuesta a la impredecibilidad de los mercados y a las oportunidades existentes (Obea Research Group, 2009). La innovación abierta, cuyo mentor fue Henry Chesbrough, es un paradigma que consiste en el uso de las capacidades innovadoras que existen en el entorno de la organización, al igual que las que surgen de su interior. Se separa de la idea tradicional que pretendía mantener todo bajo control, reconociendo el talento existente en el exterior de la organización y argumentando que permitía aprovechar mejor los recursos propios (Chesbrough, 2005). Un proceso de innovación abierta debe combinar ideas internas con otras generadas en el exterior de la organización para crear valor. Numerosas compañías se encuentran hoy en día desarrollando actividades de innovación abierta, entre las cuales es posible destacar el ejemplo de Siemens14 a modo ilustrativo. La firma, entre otras cosas, ha desarrollado alianzas estratégicas con las principales universidades a lo largo del mundo con el objetivo de realizar investigaciones en conjunto, fomentar el talento y establecer redes. Para ésto ha creado centros de intercambio de conocimiento en los campus de un gran número de universidades como la Universidad Técnica de Munich, la Universidad Técnica de Berlin, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT, por sus siglas en inglés), la Universidad de California, Berkeley, entre otras. La innovación cruzada es una forma de innovación basada en la colaboración, dirigida por los propios usuarios a través de las barreras sectoriales, organizacionales, tecnológicas y geográficas. El enfoque se basa en políticas y medidas de apoyo que permitan el desarrollo de la innovación entre los distintos agentes y el derrame de creatividad entre los sectores creativos y otras industrias. Se destaca la importancia de la utilización del pensamiento cruzado para el desarrollo de actividades innovadoras, sosteniendo que la innovación no se cultiva en un invernadero, sino que se produce en un ecosistema (Project Cross Innovation). La expansión de las redes de internet tuvo mucho que ver el surgimiento de ésta. Si bien estos conceptos nacieron en el área industrial y productiva, pueden fácilmente extenderse a otras áreas. Fundamentalmente, llevan a pensar por lo menos en dos cuestiones vinculadas a la innovación en materia educativa. Por un lado, al momento de establecer la estrategia pedagógica apoyada en la utilización de las TICs, los docentes y autoridades competentes deben estar atentos a las habilidades y capacidades demandadas por el mercado laboral. Deben encontrarse abiertos a incorporar las ideas y sugerencias que surjan fuera de los establecimientos educativos, a los fines de mejorar las posibilidades futuras de los alumnos.Por otro lado, la necesidad de generar una sinergia entre la comunidad de aprendizaje (maestros y alumnos) y aquellos encargados de la investigación y el desarrollo de las TICs (desarrolladores, ingenieros y científicos), para estimular un ambiente de trabajo colaborativo y participativo entre ambos. Esto resulta de fundamental importancia ya que, como se ha mencionado con anterioridad, para que las TICs generen una mejora en la calidad de la educación es imprescindible que sean incorporadas y utilizadas en la tarea docente. Es decir, el docente debe plantear su estrategia pedagógica empleando las nuevas tecnologías como herramientas y aprovechando las potencialidades que ofrecen. En tal situación, sería deseable que se genere un feedback o canal de sugerencias desde el docente hacia el desarrollador de tecnologías, que facilite la mejora y adaptación de las mismas a las necesidades de trabajo en el aula.
14 Siemens publica una revista de investigación e innovación llamada Pictures of the Future y en su edición de primavera del año 2010 hizo foco especialmente en la innovación abierta. En uno de sus artículos, titulado Tapping New World of Ideas explica cómo desde la firma se ve y se trabaja con la innovación abierta. El ejemplo presentado fue extraído de tal artículo.
8.6 Conclusiones A lo largo del capítulo, se han destacado los beneficios de la educación. La misma permite a las personas conseguir una mejor calidad de vida, mejores oportunidades de empleo y con ello un desarrollo sostenido, mientras que al mismo tiempo, favorece al país en su conjunto en términos de desarrollo económico y del alcance de valores compartidos que fortalecen la cohesión social. Actualmente, no es suficiente que un país cuente con altos niveles de alfabetización de su población, sino que pasaron a tener importancia fundamental las capacidades que adquieren las personas para hacer frente a los desafíos que impone el mundo actual. La sociedad de la información introduce la necesidad del dominio de habilidades y, en este sentido, mejorar la calidad de la educación que se imparte es un factor de importancia para que los estudiantes puedan adquirir las competencias que les permitan luego generar mayores posibilidades de trabajo en un futuro. En Argentina, en los últimos años se han alcanzado importantes logros respecto a la alfabetización de la población y a la cobertura de su sistema educativo. Sin embargo, la conclusión no es tan clara cuando se habla de calidad de la educación. Si bien este concepto abarca mucho más que los resultados de las evaluaciones de desempeño, como se ha enfatizado en el desarrollo del capítulo, tanto los obtenidos en las mediciones nacionales como internacionales resultan ser la herramienta más pertinente para valorar la evolución de la calidad de la educación argentina, respecto a sí misma y en relación a otros países de la región latinoamericana. Tales indicadores permiten advertir, a partir de las evaluaciones nacionales (ONE), que los resultados educativos varían considerablemente según el nivel y el área de conocimiento que se evalúa. Pareciera haber una tendencia a la mejora entre los años 2007 y 2010 en los resultados alcanzados por los estudiantes, pero ésta generalmente no se evidencia en las pruebas de Lengua. Por otra parte, los resultados internacionales, que permiten comparar la calidad de la educación entre el año 2000 y 2009, dan muestras de que existe una deficiencia en la calidad de la educación argentina en relación a otros países del mundo y de la región, la cual se vio agravada por el fuerte deterioro evidenciado a lo largo de la primera década del 2000. Frente al desafío de mejorar la calidad de la educación, surge la innovación como el principal factor con potencial para lograrlo. En materia educativa, se la define como un amplio rango de actividades y medios (decisiones curriculares, materiales de aprendizaje, configuraciones de aprendizaje, entre otras) que reejen la filosofía educativa de la escuela, orientada hacia el aprendizaje permanente15. En este aspecto, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen un factor estratégico para el cambio de paradigma, que afecte tanto los contenidos como las habilidades generales que se transmiten. Sin embargo, para lograr resultados positivos en términos de aprendizaje es fundamental que la incorporación de las mismas vaya de la mano de una adaptación en las prácticas pedagógicas y contenidos curriculares que se enseñan. Hace varios años que en los diversos países del mundo se presta especial atención a la inclusión de las TICs a la educación y Argentina no ha quedado fuera de esta tendencia, ya que se están realizando estrategias para promover su incorporación e integración en la enseñanza. La importancia de estas nuevas tecnologías se encuentra reconocida des-
15 Cabe recordar el Recuadro 16.4 presentado en la edición 2011 de El Balance de la Economía Argentina, en el cual se hacía mención al programa A+ Schools iniciado por el Kenan Institute for the Arts en el año 1995. Dicho programa constituyó una forma alternativa de estimular la creatividad y la innovación a partir del arte con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos.
de el currículo a los fines de promover su integración y, si bien el objetivo de tal política nacional abarca todos los niveles de la educación básica, el principal plan efectivo de utilización de TICs en el aprendizaje está focalizado en la educación secundaria a través del mencionado programa Conectar con la Igualdad. En cuanto a la calidad de la educación asistida por TICs, aproximada por el ratio estudiante/computadora, se encontró a Argentina en una buena posición relativa a otros países latinoamericanos en lo que refiere a la educación secundaria, pero no así en el nivel primario. El principal problema se encuentra vinculado al rol de los docentes para asegurar que las TICs sean utilizadas de manera correcta. Esto es así ya que se observa un porcentaje significativamente bajo de docentes preparados para enseñar empleando estas tecnologías, el cual es incluso menor si se exige que el grado de calificación esté acreditado. Tal situación es el reejo del gran desafío que representa el cómo canalizar la utilización de las TICs hacia una mejora en la calidad de la educación. Y, consecuentemente, lleva a pensar en nuevas formas o paradigmas de innovación, que se basen fundamentalmente en la cooperación y la colaboración entre distintos agentes de la sociedad, alejándose de la idea tradicional que pretendía mantener todo bajo control y dentro de los límites de la organización. Emerge la importancia de establecer la estrategia pedagógica, apoyada en la utilización de las TICs y diseñada a partir del reconocimiento de las habilidades y capacidades demandadas por el mercado laboral. Por otro lado, surge también la necesidad de generar una sinergia entre la comunidad de aprendizaje (maestros y alumnos) y aquellos encargados de la investigación y el desarrollo de las TICs, que permita estimular un ambiente de trabajo colaborativo y participativo entre ambos para aprovechar al máximo las potencialidades de la innovación.
