{"id":1879,"date":"2014-02-17T07:24:12","date_gmt":"2014-02-17T07:24:12","guid":{"rendered":"http:\/\/bolsacba.com.ar\/buscador\/?p=1879"},"modified":"2014-10-15T03:09:10","modified_gmt":"2014-10-15T03:09:10","slug":"2012-viii-innovacion-para-mejorar-la-calidad-educativa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/bolsacba.com.ar\/buscador\/?p=1879","title":{"rendered":"INNOVACI?N PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA"},"content":{"rendered":"

CAP\u00cdTILO 8: INNOVACI\u00d3N PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA<\/strong><\/h1>\n

Como as\u00ed lo enfatiza la UNESCO\u00a01<\/span><\/sup>, el desarrollo y la prosperidad <\/span>econ\u00f3mica de un pa\u00eds dependen de que todos los miembros de \u00a0<\/span>la sociedad puedan acceder a una educaci\u00f3n de calidad. En el <\/span>mundo din\u00e1mico y cambiante en el que vivimos, la innovaci\u00f3n \u00a0<\/span>emerge como un factor fundamental para lograr mejoras en\u00a0<\/span>la calidad de la educaci\u00f3n que se imparte y la misma se identi<\/span>fica tanto con la incorporaci\u00f3n de las nuevas tecnolog<\/span>\u00ed<\/span>as de la\u00a0<\/span>comunicaci\u00f3n y la informaci\u00f3n como con la adaptaci\u00f3n de las\u00a0<\/span>pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas y contenidos curriculares.<\/span><\/em><\/p>\n

\u00a08.1.Introducci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n

\u00a0Inmersos en el siglo XXI, ya nadie pone en duda el hecho de que la educaci\u00f3n constituye\u00a0uno de los pilares fundamentales para el desarrollo econ\u00f3mico y social de un pa\u00eds. En este\u00a0<\/span>sentido, y en l\u00ednea con los argumentos de la Organizaci\u00f3n para la Cooperaci\u00f3n y el Desa<\/span>rrollo Econ\u00f3mico (OCDE), los beneficios de la educaci\u00f3n alcanzan tanto a los pa\u00edses como <\/span>a sus habitantes. Esto es as\u00ed ya que la misma les permite a las personas conseguir una <\/span>mejor calidad de vida, mejores oportunidades de empleo y con ello un desarrollo sostenido.<\/span><\/p>\n

Por otra parte, los beneficios potenciales para el pa\u00eds se encuentran asociados al desarrollo econ\u00f3mico y al alcance de valores compartidos que fortalecen la cohesi\u00f3n social.<\/span><\/p>\n

\u00a0Hoy en d\u00eda, incluso, no es suficiente que un pa\u00eds cuente con altos niveles de alfabetizaci\u00f3n\u00a0de su poblaci\u00f3n, sino que pasaron a tener importancia fundamental las capacidades que <\/span>adquieren las personas para hacer frente a los desaf\u00edos que impone el mundo actual.<\/span><\/p>\n

\u00a0Es decir, como lo se\u00f1ala el informe de UNESCO sobre la Educaci\u00f3n para el siglo XXI, ya\u00a0no basta con que cada individuo acumule conocimientos al comienzo de su vida sino que\u00a0<\/span>tambi\u00e9n debe tener capacidad para aprovechar y utilizar estos conocimientos a lo largo<\/span>\u00a0de ella, y para actualizar, profundizar y enriquecerlos adapt\u00e1ndose a un mundo en per<\/span>manente cambio. La sociedad de la informaci\u00f3n introduce la necesidad del dominio de\u00a0<\/span>habilidades. En este sentido, mejorar las oportunidades de escolarizaci\u00f3n de los j\u00f3venes,<\/span>as\u00ed como la calidad de la educaci\u00f3n que se imparte son dos pasos fundamentales para\u00a0<\/span>que puedan adquirir las competencias que le permitir\u00e1n luego mejorar sus posibilidades\u00a0<\/span>de trabajo futuro.<\/span><\/p>\n

\u00a0En cuanto al primero de estos aspectos, se puede decir que desde finales de siglo XX el\u00a0sistema educativo moderno a nivel mundial se ha encontrado en permanente expansi\u00f3n y\u00a0<\/span>Argentina no se ha quedado fuera de esta tendencia. En los \u00faltimos a\u00f1os, se han alcanzado<\/span><\/p>\n

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\u00a01<\/span><\/sup>Siglas en ingl\u00e9s de Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura.<\/span><\/p>\n

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importantes logros respecto a la alfabetizaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n y a la cobertura del sistema\u00a0educativo en el pa\u00eds. Como se observa en el Cuadro 8.1, en el a\u00f1o 2010 la tasa de alfabeti<\/span>zaci\u00f3n<\/span>2<\/span><\/sup>lleg\u00f3 a ser igual al 98% para los adultos y 99% para los j\u00f3venes. Resulta importante\u00a0<\/span>destacar que las mismas se encuentran por encima de las registradas para el promedio\u00a0<\/span>de\u00a0<\/span>Am\u00e9rica Latina, 92% y 98%, respectivamente. Otro punto a resaltar, es la mejora en la\u00a0<\/span>esperanza de vida escolar<\/span>3<\/sup>\u00a0<\/span>de los estudiantes, ya que en el a\u00f1o 2010 se esperaba que un\u00a0<\/span>ni\u00f1o argentino pase 16,1 a\u00f1os dentro del sistema escolar mientras que, en Latinoam\u00e9rica, <\/span>se esperaba que el promedio no se mantenga m\u00e1s de catorce a\u00f1os (ver Cuadro 8.2).<\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Argentina tambi\u00e9n ha conseguido avances en t\u00e9rminos de cobertura de su sistema educativo. En el a\u00f1o 2010, el total de alumnos escolarizados super\u00f3 los 9.800.000 entre preesco<\/span>lar, primaria y secundaria, seg\u00fan lo identific\u00f3 el Informe de Seguimiento de la Educaci\u00f3n.\u00a0<\/span>Para Todos (EPT) en el Mundo de UNESCO. Por su parte, la tasa neta de escolarizaci\u00f3n<\/span>4<\/sup> <\/span>muestra indicios de una mayor cobertura del sistema educativo argentino en relaci\u00f3n al\u00a0<\/span>promedio de Am\u00e9rica Latina, en lo que respecta a la educaci\u00f3n preescolar y primaria. Lo\u00a0<\/span>contrario sucede en el nivel secundario, para el cual la tasa de escolarizaci\u00f3n es inferior\u00a0<\/span>al promedio de la regi\u00f3n, fundamentalmente en el segundo ciclo. Adicionalmente, en re<\/span>laci\u00f3n a 1999 tambi\u00e9n se observaron avances hacia una mayor inclusi\u00f3n, principalmente\u00a0<\/span>en la educaci\u00f3n preescolar y secundaria, aunque todav\u00eda existe una importante distancia\u00a0<\/span>respecto a la consecuci\u00f3n de la meta de universalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n (ver Cuadro 8.3).<\/span><\/p>\n

\u00a0Cabe mencionar que la Ley de Educaci\u00f3n Nacional (LEN, N\u00ba 26.206), correspondiente al\u00a0a\u00f1o 2006, establece trece a\u00f1os de educaci\u00f3n obligatoria desde el \u00faltimo a\u00f1o de preescolar\u00a0<\/span>hasta el \u00faltimo de la educaci\u00f3n secundaria, es decir, entre los cinco y dieciocho a\u00f1os. Por<\/span>\u00a0consiguiente, los mayores desaf\u00edos a los fines de alcanzar el objetivo de universalidad de la <\/span>educaci\u00f3n se encuentran en los l\u00edmites etarios de la ense\u00f1anza obligatoria<\/span><\/p>\n

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2\u00a0<\/sup>La Tasa de alfabetizaci\u00f3n es el n\u00famero de personas alfabetizadas expresado como porcentaje de la poblaci\u00f3n\u00a0<\/span>total correspondiente al grupo de edad. Alfabetizaci\u00f3n, seg\u00fan la definici\u00f3n establecida por la UNESCO, es la\u00a0<\/span>capacidad de una persona para leer y escribir (comprendiendo) un enunciado sencillo y conciso sobre hechos\u00a0<\/span>relacionados con su vida cotidiana.<\/span><\/p>\n

3\u00a0<\/sup>La Esperanza de vida escolar es el n\u00famero probable de a\u00f1os que un ni\u00f1o en edad de ingresar en la escuela va\u00a0<\/span>a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los a\u00f1os de repetici\u00f3n de curso.<\/span><\/p>\n

4\u00a0<\/sup>La Tasa neta de escolarizaci\u00f3n es el n\u00famero de alumnos escolarizados del grupo de edad oficial para cursar <\/span>un determinado a\u00f1o de ense\u00f1anza, expresado como porcentaje de la poblaci\u00f3n total de ese grupo de edad.<\/span><\/p>\n

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\"\"<\/p>\n

Sin embargo, como se mencion\u00f3 anteriormente, en conjunto con la tendencia al incremento en la\u00a0<\/span>escolarizaci\u00f3n evidenciada en los \u00faltimos a\u00f1os, hay que prestar especial atenci\u00f3n a las\u00a0<\/span>consideraciones relacionadas con la calidad de la educaci\u00f3n. Esto es as\u00ed ya que pueden\u00a0<\/span>ser cuestionables los beneficios de tener un mayor n\u00famero de alumnos escolarizados si <\/span>estos no adquieren las competencias necesarias para el desarrollo de su vida. La OCDE \u00a0<\/span>sostiene que la educaci\u00f3n de calidad es aquella que le \u201casegura a todos los j\u00f3venes la\u00a0<\/span>adquisici\u00f3n de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para la\u00a0<\/span>vida adulta\u201d. En un mundo que evoluciona d\u00eda a d\u00eda, esto se encuentra estrechamente\u00a0<\/span>vinculado a la innovaci\u00f3n, ya que se trata de un factor con capacidad potencial para mejo<\/span>rar la calidad de la educaci\u00f3n. Por esta raz\u00f3n, a lo largo de este cap\u00edtulo se pondr\u00e1 espe<\/span>cial \u00e9nfasis en la valoraci\u00f3n de la calidad de la educaci\u00f3n argentina y en la innovaci\u00f3n en <\/span>materia educativa, como una herramienta de fundamental importancia para mejorarla.<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

El presente cap\u00edtulo se estructurar\u00e1 de la siguiente manera: en primer lugar se resumir\u00e1n las principales caracter\u00edsticas del sistema educativo argentino, luego se analizar\u00e1n las\u00a0<\/span>dimensiones de la calidad de la educaci\u00f3n y los principales resultados obtenidos en las\u00a0<\/span>evaluaciones de desempe\u00f1o. A continuaci\u00f3n, se desarrollar\u00e1 el concepto de innovaci\u00f3n en\u00a0<\/span>educaci\u00f3n y se analizar\u00e1n los principales indicadores de penetraci\u00f3n de las nuevas tec<\/span>nolog\u00edas de la informaci\u00f3n y de la comunicaci\u00f3n (TIC) en el sistema educativo argentino.<\/span><\/p>\n

\u00a0Posteriormente, se presentar\u00e1 una breve valoraci\u00f3n de la evoluci\u00f3n en los sistemas de\u00a0ense\u00f1anza, as\u00ed como en las formas de innovaci\u00f3n a partir de las cuales se podr\u00eda mejorar\u00a0<\/span>la calidad de la misma. Finalmente, se resumir\u00e1n las principales conclusiones.<\/span><\/p>\n

\u00a08.2.\u00a0<\/span>Educaci\u00f3n en Argentina<\/span><\/strong><\/p>\n

\u00a0En Argentina la educaci\u00f3n es un derecho del cual gozan todos los habitantes, es decir,\u00a0la educaci\u00f3n es un bien p\u00fablico cuya provisi\u00f3n est\u00e1 a cargo de organismos tanto de ges<\/span>ti\u00f3n estatal como privada. En este sentido, los grandes principios del Sistema Educativo<\/span>\u00a0Argentino establecen que: i) en Argentina la educaci\u00f3n es un derecho consagrado en el <\/span>art\u00edculo N\u00ba 14 de la Constituci\u00f3n Nacional; ii) la educaci\u00f3n y el conocimiento son un bien\u00a0<\/span>p\u00fablico y un derecho personal y social garantizado por el Estado (art. N\u00ba 2, LEN); iii) la\u00a0<\/span>educaci\u00f3n es una prioridad nacional y se constituye en pol\u00edtica de Estado para construir\u00a0<\/span>una sociedad justa, reafirmar la soberan\u00eda e identidad nacional, respetar los derechos\u00a0<\/span>humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econ\u00f3mico-social de la <\/span>Naci\u00f3n (art. N\u00ba 3, LEN); iv) el Estado Nacional se obliga a no suscribir tratados bilaterales o\u00a0<\/span>multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educaci\u00f3n como un servicio lucra<\/span>tivo o alienten cualquier forma de mercantilizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n p\u00fablica (art N\u00ba 10, LEN).<\/span><\/p>\n

\u00a0En cuanto a la financiaci\u00f3n de la educaci\u00f3n,\u201cel Estado nacional, las provincias y la Ciudad\u00a0<\/span>Aut\u00f3noma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de\u00a0<\/span>planificar, organizar, supervisar y financiar el sistema educativo nacional; debiendo garan<\/span>tizar el acceso a la educaci\u00f3n en todos los niveles y modalidades, creando y administrando\u00a0<\/span>establecimientos educativos de gesti\u00f3n estatal. A su vez, el Estado nacional crea y financia\u00a0<\/span>las Universidades Nacionales\u201d\u00a0<\/span>(Ministerio de Educaci\u00f3n de la Naci\u00f3n). Esto implica que la\u00a0<\/span>educaci\u00f3n argentina se financia con aportes del Estado nacional, de los gobiernos pro<\/span>vinciales y de la Ciudad Aut\u00f3noma de Buenos Aires.<\/span><\/p>\n

\u00a0El sistema educativo argentino est\u00e1 integrado por servicios de gesti\u00f3n estatal y privada,\u00a0gesti\u00f3n cooperativa y gesti\u00f3n social, y se estructura y organiza en cuatro niveles: i) edu<\/span>caci\u00f3n inicial, ii) educaci\u00f3n primaria, iii) educaci\u00f3n secundaria, y iv) educaci\u00f3n superior. A\u00a0<\/span>su vez, se definen ocho modalidades que constituyen opciones organizativas y\/o curricu<\/span>lares de la educaci\u00f3n com\u00fan: 1) educaci\u00f3n t\u00e9cnico profesional, 2) educaci\u00f3n art\u00edstica, 3)\u00a0<\/span>educaci\u00f3n especial, 4) educaci\u00f3n permanente de j\u00f3venes y adultos, 5) educaci\u00f3n rural, 6)\u00a0<\/span>educaci\u00f3n intercultural biling\u00fce, 7) educaci\u00f3n en contextos de privaci\u00f3n de la libertad, y\u00a0<\/span>8) educaci\u00f3n domiciliaria y hospitalaria. Estas procuran dar respuesta a requerimientos\u00a0<\/span>espec\u00edficos y atender particularidades personales y\/o contextuales, cuyo objetivo es ga<\/span>rantizar la igualdad en el derecho a la educaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

\u00a0Debido a la organizaci\u00f3n federal del pa\u00eds, el ordenamiento jur\u00eddico es complejo. Sin embargo, se pueden destacar los siguientes instrumentos legislativos en materia educa<\/span>tiva como los m\u00e1s importantes (UNESCO, 2010\/11). La Ley de Educaci\u00f3n Nacional (N\u00ba<\/span>26.206, a\u00f1o 2006), que ampl\u00eda las responsabilidades del gobierno nacional, en relaci\u00f3n a\u00a0<\/span>las que establec\u00eda la Ley Federal de Educaci\u00f3n (N\u00ba 24.049, a\u00f1o 1991), para garantizar la\u00a0<\/span>universalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n bajo una estructura unificada. Se busc\u00f3 la reunificaci\u00f3n\u00a0<\/span>del pa\u00eds a partir de ciertas premisas, para lo cual surgieron los N\u00facleos de Aprendizaje\u00a0<\/span>Prioritarios (NAP) que intentan brindar los saberes b\u00e1sicos con que todo argentino debe<\/span>r\u00eda contar en cada grado particular, independientemente de la provincia en que viva. Otro\u00a0<\/span>de sus puntos claves estableci\u00f3 la obligatoriedad de la educaci\u00f3n desde los cinco a\u00f1os\u00a0<\/span>(preprimaria) hasta el \u00faltimo a\u00f1o de la educaci\u00f3n secundaria. La Ley de Garant\u00eda del Sa<\/span>lario Docente y los 180 D\u00edas de Clase (Ley N\u00ba 25.864, a\u00f1o 2004) garantiza el cobro de sus\u00a0<\/span>haberes a todos los docentes y establece la obligatoriedad de cumplir con un ciclo lectivo\u00a0<\/span>anual m\u00ednimo de 180 d\u00edas efectivos. Dicha Ley abarca a la educaci\u00f3n inicial, primaria y\u00a0<\/span>secundaria en todas las jurisdicciones del pa\u00eds. La Ley de Educaci\u00f3n Superior (N\u00ba 24.521,\u00a0<\/span>a\u00f1o 1995), regula el nivel superior tanto en lo que respecta a la educaci\u00f3n universitaria\u00a0<\/span>como a la superior no universitaria, entre la que se encuentra la formaci\u00f3n de docentes.<\/span><\/p>\n

\u00a0La Ley de Financiamiento Educativo (Ley N\u00ba 26.075, a\u00f1os 2005 y 2006) que establece el\u00a0incremento gradual de la inversi\u00f3n en educaci\u00f3n, ciencia y tecnolog\u00eda hasta alcanzar en\u00a0<\/span>2010 el 6% del PIB. Asimismo, se establecen los mecanismos de articulaci\u00f3n entre el\u00a0<\/span>gobierno nacional y los provinciales.<\/span><\/p>\n

\u00a08.2.1.\u00a0Principales cifras oficiales del sistema educativo argentino<\/span><\/strong><\/p>\n

En Argentina, como es de esperar, el porcentaje de poblaci\u00f3n que asiste a alg\u00fan establecimiento escolar var\u00eda considerablemente seg\u00fan el grupo etario. Se destaca que la ma<\/span>yor escolarizaci\u00f3n (99%) se da entre los j\u00f3venes de entre 6 y 11 a\u00f1os, es decir, aquellos\u00a0<\/span>en edad de asistir a la educaci\u00f3n primaria. En segundo lugar, el 96% de la poblaci\u00f3n de\u00a0<\/span>entre 12 y 14 a\u00f1os asiste a un establecimiento educativo, seg\u00fan lo relevado por el censo\u00a0<\/span>poblacional del a\u00f1o 2010. La tarea pendiente se encuentra en el grupo poblacional que\u00a0<\/span>tiene entre 15 y 17 a\u00f1os, de los cuales casi el 19% asisti\u00f3 en alg\u00fan momento a la escuela,\u00a0<\/span>pero abandon\u00f3 antes de finalizar la educaci\u00f3n obligatoria. Las razones que pueden expli<\/span>car esta situaci\u00f3n son variadas, entre las cuales se destacan la necesidad que enfrentan\u00a0<\/span>muchos adolescentes de salir tempranamente al mercado laboral y la falta de motiva<\/span>ci\u00f3n para estudiar. Adicionalmente, pese a no haberse alcanzado a\u00fan la universalizaci\u00f3n\u00a0<\/span>completa en el \u00faltimo a\u00f1o de la ense\u00f1anza preescolar, se destaca que en el a\u00f1o 2010 el\u00a0<\/span>91% de los ni\u00f1os de cinco a\u00f1os asist\u00eda a un establecimiento educativo (ver Cuadro 8.4).<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

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Es importante notar que, si bien estas cifras no permiten captar si los alumnos de las\u00a0<\/span>distintas edades asisten al a\u00f1o escolar que les corresponde seg\u00fan su edad, si posibilitan\u00a0<\/span>identificar qu\u00e9 porcentaje de la poblaci\u00f3n de cada grupo etario asiste, asisti\u00f3 o nunca\u00a0<\/span>asisti\u00f3 a alg\u00fan establecimiento educativo. Lo cual deja observar que los porcentajes de\u00a0<\/span>asistencia escolar m\u00e1s bajos se dan a partir de los dieciocho a\u00f1os de edad y reflejan\u00a0<\/span>que, por ejemplo, menos del 40% de los j\u00f3venes cuya edad se encuentra entre los die<\/span>ciocho y veinticuatro a\u00f1os asiste a un establecimiento educativo. Si adem\u00e1s tenemos en\u00a0<\/span>cuenta que una proporci\u00f3n de \u00e9stos son estudiantes que se encuentran completando la\u00a0<\/span>educaci\u00f3n secundaria o primaria con retraso, se observa que el porcentaje de poblaci\u00f3n\u00a0<\/span>que estudia en el nivel superior, ya sea universitario o no universitario, es m\u00e1s bajo a\u00fan.<\/span><\/p>\n

Lo anterior resulta preocupante si se considera a la educaci\u00f3n superior como la fuerza\u00a0motriz del desarrollo socio-econ\u00f3mico y cultural.<\/span><\/p>\n

A los fines de analizar con mayor profundidad el sistema educativo argentino, se observa\u00a0que, en 2010, interactuaron 12.391.494 alumnos en 50.050 establecimientos educativos\u00a0<\/span>de los niveles inicial, primario, secundario y\/o superior no universitario y en 114 institu<\/span>ciones universitarias. Adicionalmente, en las modalidades de educaci\u00f3n especial y edu<\/span>caci\u00f3n para j\u00f3venes y adultos participaron 871.102 alumnos. En lo que sigue del cap\u00edtulo,<\/span>el an\u00e1lisis se centrar\u00e1 en la educaci\u00f3n com\u00fan.<\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Como se observa en el Cuadro 8.5, el 73% del total de alumnos se encuentran matriculados en establecimientos de gesti\u00f3n estatal, mientras que el restante 27% lo est\u00e1 en algu<\/span>no de gesti\u00f3n privada. Asimismo, se destaca que la mayor matr\u00edcula en establecimientos\u00a0<\/span>de gesti\u00f3n privada se da en la ense\u00f1anza superior no universitaria, inicial y en el ciclo\u00a0<\/span>orientado del secundario. Es decir, se encuentra fundamentalmente en aquellos tramos\u00a0<\/span>donde la educaci\u00f3n no es o no era obligatoria con anterioridad a la LEN.<\/span><\/p>\n

En la segunda columna del Cuadro 8.6 se puede observar que la tasa de abandono escolar\u00a0<\/span>5\u00a0<\/span>entre los a\u00f1os 2009 y 2010 fue de aproximadamente el 7%, si bien \u00e9sta var\u00eda conside<\/span>rablemente dependiendo del nivel educativo en el que se encuentra. La mayor se da en el\u00a0<\/span>segundo ciclo de la escuela secundaria y supera el 15% de los alumnos. Dentro de este\u00a0<\/span>ciclo tambi\u00e9n se observan disparidades, present\u00e1ndose una tasa de abandono escolar\u00a0<\/span>superior al 18% en el \u00faltimo a\u00f1o de la educaci\u00f3n secundaria y al 17% en el primero de la\u00a0<\/span>educaci\u00f3n orientada (d\u00e9cimo a\u00f1o de estudio)<\/span><\/p>\n

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\u00a05<\/sup>La Tasa de abandono escolar es el porcentaje de alumnos que no se matriculan en el a\u00f1o lectivo siguiente.<\/span><\/p>\n

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\"\"<\/p>\n

Las disparidades tambi\u00e9n se observan al analizar los datos de manera comparativa entre\u00a0las provincias. As\u00ed, se encuentra que la provincia con mayor tasa de abandono escolar es\u00a0<\/span>Corrientes (11% aproximadamente) mientras que la menor se da en la Ciudad de Buenos\u00a0<\/span>Aires (4% aproximadamente). En C\u00f3rdoba, la misma fue igual al 6,8%.<\/span><\/p>\n

Por otro lado, pero estrechamente relacionado al abandono escolar, se encuentra la tasa\u00a0de repitencia\u00a0<\/span>6\u00a0<\/span><\/sup>. En el a\u00f1o 2009, la misma fue aproximadamente del 7%. Sin embargo, \u00e9sta\u00a0<\/span>var\u00eda considerablemente dependiendo del nivel educativo. La mayor se dio en el primer\u00a0<\/span>ciclo de la escuela secundaria y supera el 12%. Dentro de este ciclo tambi\u00e9n se observan\u00a0<\/span>disparidades, present\u00e1ndose una tasa superior al 15% en el octavo a\u00f1o o segundo del\u00a0<\/span>primer ciclo de la educaci\u00f3n secundaria. A su vez, entre las provincias, la mayor tasa de\u00a0<\/span>repitencia se dio en Corrientes (casi 11%) y la menor en Catamarca (4% aproximadamen<\/span>te). En C\u00f3rdoba, tal indicador arroj\u00f3 una valor del 6,2%.<\/span><\/p>\n

En cuanto a la sobre-edad7<\/sup>\u00a0<\/span>, se encuentra que en el a\u00f1o 2009 el 30% de los estudiantes\u00a0<\/span>ten\u00edan una edad superior a la que deb\u00edan tener en funci\u00f3n del a\u00f1o escolar que cursaban.<\/span><\/p>\n

El mayor valor de esta tasa se da en el primer ciclo de la escuela secundaria y supera\u00a0el 38%. Dentro de \u00e9ste, tambi\u00e9n se observan disparidades, con tasas superiores al 40%\u00a0<\/span>en el segundo a\u00f1o del primer ciclo de la educaci\u00f3n secundaria. Adicionalmente, la tasa\u00a0<\/span>de sobre-edad m\u00e1s alta se da en el d\u00e9cimo a\u00f1o y es aproximadamente del 43%. Entre\u00a0<\/span>las provincias, la que presenta mayor tasa de sobre-edad es Santiago del Estero (casi el\u00a0<\/span>50%) y la menor se da en la Ciudad Aut\u00f3noma de Buenos Aires (no alcanza el 20%). En\u00a0<\/span>C\u00f3rdoba, la misma se encuentra cercana al promedio del pa\u00eds (27,2%).<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

\n

6<\/sup>La Tasa de repitencia es el porcentaje de alumnos que se matriculan como alumnos repitentes en el a\u00f1o\u00a0<\/span>lectivo siguiente.<\/span><\/p>\n

7<\/sup>La Tasa de sobre-edad es el porcentaje de alumnos con edad mayor a la edad te\u00f3rica correspondiente al a\u00f1o\u00a0<\/span>de estudio en el cual est\u00e1n matriculado<\/span><\/p>\n

\n

\u00a0 8.2.2<\/strong>\u00a0Gasto en educaci\u00f3n y financiamiento del sistema educativo argentino<\/span><\/strong><\/p>\n

En Argentina, como se mencion\u00f3 anteriormente, el Estado es el principal garante delcumplimiento del derecho que tienen todos los habitantes de recibir educaci\u00f3n. Con es<\/span>tos fines, el gasto en educaci\u00f3n, cultura, ciencia y t\u00e9cnica se encuadra dentro del gasto\u00a0<\/span>p\u00fablico social. Este \u00faltimo representa aproximadamente el 64% del gasto p\u00fablico total y\u00a0<\/span>el 27% del PBI.<\/span><\/p>\n

Retomando los puntos planteados en la edici\u00f3n 2011 de El Balance de la Econom\u00eda Argentina, se analizar\u00e1 la evoluci\u00f3n del inanciamiento educativo a trav\u00e9s de tres indicado<\/span>res centrales: i) gasto educativo total -muestra cu\u00e1l es el monto absoluto de dinero que\u00a0<\/span>se le asigna a la finalidad-; ii) gasto educativo como porcentaje del gasto total (GECCT\/<\/span>GT), que permite dimensionar cu\u00e1l es la prioridad fiscal que se le asigna a la educaci\u00f3n;\u00a0<\/span>iii) gasto educativo en porcentaje del PBI, el cual refleja la prioridad macroecon\u00f3mica que\u00a0<\/span>se le otorga a la educaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Estos indicadores ser\u00e1n analizados a partir de las series de gasto consolidado (tres niveles, nacional, provincial y municipal), de manera gen\u00e9rica a partir del gasto en educaci\u00f3n,\u00a0<\/span>cultura, ciencia y t\u00e9cnica y, m\u00e1s detalladamente, discriminando entre educaci\u00f3n b\u00e1sica y\u00a0<\/span>educaci\u00f3n superior y universitaria.<\/span><\/p>\n

Como se observa en el Gr\u00e1fico 8.1, el gasto en educaci\u00f3n, cultura, ciencia y t\u00e9cnica (suma\u00a0de las barras) ha experimentado un fuerte aumento en la d\u00e9cada del 2000 y lleg\u00f3 a su<\/span>perar los 27 millones de pesos a precios de 2001. Se destaca el incremento del gasto\u00a0<\/span>que se destina a la educaci\u00f3n b\u00e1sica y superior. En t\u00e9rminos del gasto total, tambi\u00e9n se\u00a0<\/span>observa un incremento del gasto destinado a educaci\u00f3n que se ubic\u00f3 en 2009 en un valor\u00a0<\/span>cercano al 16%.<\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Adicionalmente, a partir del Gr\u00e1fico 8.2 se puede interpretar que ha incrementado la\u00a0prioridad macroecon\u00f3mica que se le otorga a la educaci\u00f3n. Esto es as\u00ed ya que el gasto\u00a0<\/span>en educaci\u00f3n, cultura, ciencia y t\u00e9cnica pas\u00f3 de representar menos del 4% del PBI en el\u00a0<\/span>a\u00f1o 1990 a superar el 6% de \u00e9ste en el a\u00f1o 2010 (ver recuadro 8.1), cumpliendo de este\u00a0<\/span>modo el objetivo propuesto por la Ley de Financiamiento Educativo. Dentro de \u00e9ste, se le\u00a0<\/span>otorg\u00f3 la mayor importancia a la educaci\u00f3n b\u00e1sica, la cual lleg\u00f3 a representar m\u00e1s del\u00a0<\/span>4% del PBI (ver Gr\u00e1fico 8.2).<\/span><\/p>\n

\"\"<\/p>\n

La Ley de Financiamiento Educativo (LFE) sancionada en diciembre de 2005 preve\u00eda el incremento\u00a0 progresivo\u00a0 de\u00a0 la\u00a0 inversi\u00f3n\u00a0 en\u00a0 educaci\u00f3n,\u00a0 buscando\u00a0 alcanzar\u00a0 en\u00a0 el\u00a0 a\u00f1o\u00a0 2010\u00a0 un\u00a0 gasto consolidado en educaci\u00f3n, ciencia y tecnolog\u00eda equivalente a seis puntos porcentuales del PBI.
\nLas metas referidas a la inversi\u00f3n consolidada (Naci\u00f3n, provincia y CABA) en educaci\u00f3n y ciencia fueron exitosamente cumplidas como se observa en el Gr\u00e1\ufb01co 8.3 que ilustra los objetivos establecidos y el gasto efectivamente realizado.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Otro objetivo que se plante\u00f3 en la LFE fue aumentar la participaci\u00f3n del gobierno nacional en relaci\u00f3n\u00a0 al\u00a0 conjunto\u00a0 de\u00a0 las\u00a0 provincias\u00a0 en\u00a0 el\u00a0 \ufb01nanciamiento\u00a0 de\u00a0 la\u00a0 educaci\u00f3n.\u00a0 En\u00a0 sus\u00a0 art\u00edculos estipula que la pauta de inversi\u00f3n que consiste en aumentar el porcentaje de inversi\u00f3n respecto del PBI hasta alcanzar el 6% en 2010 deb\u00eda ser \ufb01nanciado en un 60% por las provincias y en un 40% por la Naci\u00f3n.
\nEn este sentido, se observa que desde 2005 hasta 2007 la participaci\u00f3n del gobierno nacional creci\u00f3 hasta alcanzar el 30,5%. Sin embargo, a partir de 2008 este aumento en la participaci\u00f3n se retrajo, en parte como consecuencia de la fuerte inversi\u00f3n de provincias que sobre-cumplieron las metas. En los a\u00f1os posteriores, la participaci\u00f3n del gobierno nacional en la inversi\u00f3n educativa consolidada se mantuvo apenas por debajo del 30%.
\n8.3. Calidad de la Educaci\u00f3n<\/strong>
\nLa calidad de la educaci\u00f3n es uno de los principales objetivos motivadores de las reformas educativas en la mayor\u00eda de los pa\u00edses. Sin embargo, pese a que la mayor\u00eda de las personas\u00a0 conocen\u00a0 intuitivamente\u00a0 a\u00a0 lo\u00a0 que\u00a0 re\ufb01ere\u00a0 la\u00a0 misma,\u00a0 no\u00a0 hay\u00a0 un\u00a0 entendimiento generalizado\u00a0 del\u00a0 concepto.\u00a0 Es\u00a0 por\u00a0 esta\u00a0 raz\u00f3n\u00a0 que\u00a0 resulta\u00a0 de\u00a0 especial\u00a0 inter\u00e9s\u00a0 intentar determinar o clari\ufb01car qu\u00e9 se espera de una educaci\u00f3n de calidad.<\/p>\n

Antes de continuar, es necesario notar que intentar establecer lo que se entiende por calidad de la educaci\u00f3n implica hacer un juicio de valor, raz\u00f3n por la cual las de\ufb01niciones respecto a la misma son variadas y cambiantes en el tiempo. Es un concepto muy controvertido; es complejo, totalizante (multidisciplinario), din\u00e1mico, se ajusta a las demandas de la sociedad. Asimismo, una buena interpretaci\u00f3n es necesaria, ya que su evaluaci\u00f3n permite orientar y\/o reorientar las acciones de pol\u00edtica educativa (Aguerrondo).
\nA los \ufb01nes de adoptar un enfoque de an\u00e1lisis de la calidad educativa, en la siguiente subsecci\u00f3n se desarrollar\u00e1n las dimensiones de la misma establecidas por UNESCO. Luego, se presentar\u00e1 un resumen de las principales evaluaciones de desempe\u00f1o realizadas con el objeto de valorarla, tanto a nivel nacional como internacional, incluyendo los principales resultados que surgen de ellas.
\n8.3.1. Dimensiones de la calidad de la educaci\u00f3n<\/strong>
\nA los \ufb01nes de de\ufb01nir qu\u00e9 se entiende por una educaci\u00f3n de calidad, que nos permita luego valorarla para Argentina, se seguir\u00e1 el enfoque de la O\ufb01cina Regional de Educaci\u00f3n de la UNESCO para Am\u00e9rica Latina y el Caribe (OREALC\/UNESCO Santiago) al igual que en la edici\u00f3n 2011 de El Balance de la Econom\u00eda Argentina. Dicho enfoque parte del reconocimiento de la educaci\u00f3n como derecho fundamental que los Estados deben respetar, promover y proteger en vistas de asegurar a toda la poblaci\u00f3n la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento. Adicionalmente, se la considera un derecho esencial para poder desarrollarse como persona y que permite, a su vez, implementar los otros derechos humanos. Resulta dif\u00edcil pensar en acceder a un empleo digno, ejercer la libertad de expresi\u00f3n y de participaci\u00f3n pol\u00edtica si no se tuvo una educaci\u00f3n de calidad.<\/p>\n

M\u00e1s precisamente, desde esta perspectiva la calidad de la educaci\u00f3n debe reunir cinco dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia. A continuaci\u00f3n se explicar\u00e1 a qu\u00e9 se re\ufb01eren cada una de ellas (UNESCO, 2007).
\nLa educaci\u00f3n ser\u00e1 relevante en tanto promueva aprendizajes acordes a las exigencias de la sociedad y que permitan el desarrollo integral de las personas. Esta dimensi\u00f3n hace referencia al qu\u00e9 y para qu\u00e9 de la educaci\u00f3n y est\u00e1 estrechamente vinculada a las \ufb01nalidades de la misma en un momento y contexto dado. En el informe de UNESCO sobre la educaci\u00f3n para el siglo XXI se establece que la misma deber\u00eda permitir desarrollar competencias relacionadas con aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, y aprender a vivir juntosEstrechamente vinculada a la anterior, se halla la dimensi\u00f3n de pertinencia. Seg\u00fan \u00e9sta, deben considerarse las diferencias que tienen las personas para aprender en funci\u00f3n a sus caracter\u00edsticas y necesidades, generalmente emergentes del contexto social y cultural. Para que se cumpla con la pertinencia, la educaci\u00f3n debe ser \ufb02exible y tener la capacidad de adaptarse a las caracter\u00edsticas y necesidades de los estudiantes provenientes de diversos contextos sociales y culturales. Dos elementos fundamentales en este aspecto son el dise\u00f1o curricular y las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas.
\nLa equidad se encuentra vinculada al hecho de que se deben ofrecer los recursos y ayudas que sean necesarias para que todos los estudiantes alcancen niveles m\u00e1ximos de desarrollo y aprendizaje, en funci\u00f3n de sus capacidades. Es decir, todos los estudiantes\u00a0 deben\u00a0 tener\u00a0 la\u00a0 posibilidad\u00a0 de\u00a0 desarrollar\u00a0 las\u00a0 capacidades\u00a0 esenciales\u00a0 para\u00a0 la\u00a0 vida en sociedad, ejercer la libertad y acceder a un empleo digno. En este punto, no se debe confundir equidad con igualdad pese a que la relaci\u00f3n entre ambas es fuerte. La equidad incluye\u00a0 conjuntamente\u00a0 principios\u00a0 de\u00a0 igualdad\u00a0 y\u00a0 diferenciaci\u00f3n,\u00a0 ya\u00a0 que\u00a0 para\u00a0 garantizar que todas las personas tengan iguales oportunidades de alcanzar los \ufb01nes de la educaci\u00f3n, la misma debe estar ajustada a las necesidades de cada uno. Fundamentalmente, se debe garantizar la equidad en el acceso a la educaci\u00f3n, en los recursos y los procesos educativos\u00a0 y en los resultados de aprendizaje.
\nLa eficacia y la eficiencia, por su parte, son dos atributos de la acci\u00f3n p\u00fablica que permiten determinar en qu\u00e9 medida se alcanzan los objetivos y si se emplean adecuadamente los recursos que se destinaron. El primero intenta identi\ufb01car si se logran garantizar o no, y en qu\u00e9 medida, los otros principios y las metas de\u00a0 relevancia, pertinencia\u00a0 y equidad (referentes al derecho de la educaci\u00f3n de calidad para todos). El segundo, lejos de ser un imperativo economicista, implica una obligaci\u00f3n que se deriva del respeto del derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido. Estas dos\u00a0 metas\u00a0 se\u00a0 encuentran\u00a0 fuertemente\u00a0 vinculadas,\u00a0 ya\u00a0 que\u00a0 los\u00a0 problemas\u00a0 de\u00a0 e\ufb01ciencia pueden impactar negativamente sobre la capacidad para asegurar las metas b\u00e1sicas.Este enfoque de derechos en educaci\u00f3n est\u00e1 fundado en principios de gratuidad y obligatoriedad, y en los derechos a la no discriminaci\u00f3n y a la plena participaci\u00f3n.<\/p>\n

8.3.2.\u00a0 Evaluaci\u00f3n de la calidad de la educaci\u00f3n<\/strong>
\nCon respecto a la evaluaci\u00f3n de la calidad educativa, cabe notar que a pesar de que en\u00a0 los \u00faltimos a\u00f1os se ha tendido a identi\ufb01carla con los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes medidos a trav\u00e9s de las evaluaciones estandarizadas tanto nacionales como internacionales, \u00e9ste es solo un indicador de la misma. M\u00e1s a\u00fan, como se mencion\u00f3\u00a0 con\u00a0 anterioridad,\u00a0 el\u00a0 concepto\u00a0 es\u00a0 complejo\u00a0 y\u00a0 existen\u00a0 otras\u00a0 dimensiones\u00a0 que deben ser valoradas, como los niveles de inclusi\u00f3n, factores escolares y extraescolares que condicionan el desempe\u00f1o de los estudiantes. Esto qued\u00f3 plasmado en la Asamblea del Consejo Federal de Educaci\u00f3n realizada en Septiembre de 2010:
\n\u201c\u2026 desde una concepci\u00f3n ampliada de calidad educativa que entiende a la educaci\u00f3n como un derecho y no como un privilegio de algunos pocos, es posible afirmar que otras dimensiones, adem\u00e1s de la eficiencia y la eficacia, integran este concepto. Nociones tales como igualdad de oportunidades, inclusi\u00f3n educativa, respeto a la diversidad, justicia social, relevancia y pertinencia de los aprendizajes, est\u00e1n indisolublemente ligadas al concepto de calidad educativa. En ese marco, la evaluaci\u00f3n de desempe\u00f1os es s\u00f3lo un indicador de la calidad educativa\u201d (Resoluci\u00f3n N\u00ba 116\/10, Consejo Federal de Educaci\u00f3n).No obstante, los resultados de las pruebas son de gran utilidad para dar un panorama general del pa\u00eds y realizar comparaciones entre conjuntos de pa\u00edses o entre las provincias. En Argentina se han efectuado diversas evaluaciones a estudiantes que cursan la edu-caci\u00f3n primaria y secundaria, tanto nacionales como internacionales, con el objeto de
\nevaluar los componentes de la calidad educativa. En el \u00e1mbito nacional, en las 24 jurisdicciones del pa\u00eds se han efectuado peri\u00f3dicamente, desde el a\u00f1o 1993, los Operativos Nacionales de Educaci\u00f3n (ONE). Estos se encuentran a cargo del \u00c1rea de Evaluaci\u00f3n de la Calidad Educativa de la Direcci\u00f3n Nacional de Informaci\u00f3n y Evaluaci\u00f3n de la Calidad Educativa (DiNIECE), en colaboraci\u00f3n con cada una de las jurisdicciones. Adicionalmente,\u00a0 el\u00a0 pa\u00eds\u00a0 ha\u00a0 participado\u00a0 en\u00a0 diversos\u00a0 estudios\u00a0 internacionales\u00a0 como\u00a0 el Programa Internacional para la Evaluaci\u00f3n de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingl\u00e9s)\u00a0 desarrollado\u00a0 por\u00a0 la\u00a0 OCDE,\u00a0 en\u00a0 las\u00a0 ediciones\u00a0 2000,\u00a0 2006,\u00a0 2009\u00a0 y,\u00a0 recientemente, en el a\u00f1o 2012. Tambi\u00e9n ha formado parte del Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de la Calidad Educativa (PERCE y SERCE) organizados en los a\u00f1os 1997 y 2006, respectivamente, por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluaci\u00f3n de
\nla Calidad Educativa (LLECE), OREALC, UNESCO. El objetivo que se persigue con estos estudios es fortalecer el sistema de evaluaci\u00f3n, estimular la re\ufb02exi\u00f3n a partir de los resultados alcanzados y promover el uso de \u00e9stos por los diversos actores involucrados en el sistema educativo. La evaluaci\u00f3n educativa debe estar orientada a la mejora de la calidad educativa y del funcionamiento de los sistemas educativos. En lo que sigue, se resumir\u00e1n los resultados m\u00e1s recientes alcanzados en materia educativa, diferenciando entre aquellos que surgen de evaluaciones nacionales y los que surgen de las internacionales.
\n8.3.2.1. Resultados de los ONEs<\/strong>
\nEl ONE realizado en 2010, consisti\u00f3 en la aplicaci\u00f3n de pruebas a una muestra de alumnos que se encontraban en el 3\u00ba y 6\u00ba grado de la educaci\u00f3n primaria\u00a0 y en 2\u00ba\/3\u00ba a\u00f1o de la educaci\u00f3n secundaria y a la totalidad de los alumnos que se encontraban en el \u00faltimo a\u00f1o de la educaci\u00f3n secundaria8. Estas pruebas fueron elaboradas para cuatro \u00e1reas de conocimiento:\u00a0 Matem\u00e1tica,\u00a0 Lengua,\u00a0 Ciencias\u00a0 Sociales\u00a0 y\u00a0 Ciencias\u00a0 Naturales.\u00a0 Conjuntamente, los estudiantes respondieron un cuestionario de contexto, que permite obtener informaci\u00f3n adicional referida a factores que in\ufb02uyen en el aprendizaje y los directivos de las escuelas respondieron un cuestionario complementario mediante el cual se pretende recabar informaci\u00f3n referida al contexto de aprendizaje del estudiante.
\nUna caracter\u00edstica importante es que con las pruebas no se eval\u00faan los contenidos espec\u00ed\ufb01cos de un a\u00f1o o grado particular, sino que lo que busca evaluar es la trayectoria escolar, es decir, el aprendizaje adquirido hasta el momento. Adicionalmente, se adopt\u00f3 un enfoque de Pruebas Referidas al Criterio (PRC) que permite informar resultados a partir de niveles de desempe\u00f1o. La valoraci\u00f3n del desempe\u00f1o se hace a partir de la comparaci\u00f3n del estudiante con un criterio establecido previamente. Los niveles de desempe\u00f1o establecidos en ONE fueron tres: alto, medio y bajo, seg\u00fan si los estudiantes logran un desempe\u00f1o en el dominio de los contenidos y capacidades cognitivas evaluadas y esperables (a partir de los documentos curriculares y los n\u00facleos de aprendizajes prioritarios nacionales) destacado, satisfactorio o poco satisfactorio, respectivamente.
\nEl censo de \ufb01nalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n secundaria correspondiente al a\u00f1o 2010 evalu\u00f3 a\u00a0 277.959\u00a0 estudiantes\u00a0 que\u00a0 se\u00a0 encontraban\u00a0 agrupados\u00a0 en\u00a0 7.308\u00a0 escuelas\u00a0 a\u00a0 lo\u00a0 largo\u00a0 de todo el pa\u00eds. A partir del mismo se determin\u00f3 que entre un 13% y 20% de los alumnos mostraron un desempe\u00f1o alto en las evaluaciones (var\u00eda seg\u00fan el \u00e1rea de conocimiento evaluada), entre un 52% y 55% obtuvo un desempe\u00f1o medio, mientras que el desempe\u00f1o de entre el 26% y 34% de los estudiantes fue bajo. En el Cuadro 8.4 se presentan los re-<\/p>\n

\n

8<\/sup>\u00a0 Esta fue una caracter\u00edstica distintiva, ya que la evaluaci\u00f3n de car\u00e1cter censal no se efectuaba desde el a\u00f1o 2000 y en aqu\u00e9l la misma s\u00f3lo se hab\u00eda realizado en las \u00e1reas de Matem\u00e1tica y Lengua mientras que en 2010 tambi\u00e9n se extendi\u00f3 a Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.<\/p>\n

\n

sultados de las evaluaciones efectuadas a los estudiantes del \u00faltimo a\u00f1o de la educaci\u00f3n secundaria por \u00e1rea de conocimiento, tanto para 2010 como para el a\u00f1o 2007. De esta manera, se puede hacer una valoraci\u00f3n respecto de la evoluci\u00f3n en los \u00faltimos a\u00f1os. En estos t\u00e9rminos, se observa que el porcentaje de estudiantes cuyo desempe\u00f1o es bajo se redujo si se consideran los resultados arrojados por las pruebas de Matem\u00e1tica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales mientras que lo contrario sucedi\u00f3 en Lengua.
\nTal conclusi\u00f3n se desprende, incluso, del an\u00e1lisis de los resultados obtenidos en la provincia\u00a0 de\u00a0 C\u00f3rdoba\u00a0 de\u00a0 manera\u00a0 aislada.\u00a0 En\u00a0 dicha\u00a0 provincia,\u00a0 el\u00a0 22,5%\u00a0 de\u00a0 los\u00a0 estudiantes obtuvo un nivel de desempe\u00f1o bajo en la prueba de Lengua realizada en el a\u00f1o 2010, porcentaje que casi se duplic\u00f3 respecto al evidenciado en 2007. Resultados que encienden la luz de alerta respecto a la calidad de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Adicionalmente al censo de \ufb01nalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n secundaria, en el a\u00f1o 2010 tambi\u00e9n se evalu\u00f3 a una muestra de alumnos del 2\u00ba\/3\u00ba a\u00f1o de la educaci\u00f3n secundaria. Este relevamiento abarc\u00f3 a 50.000 estudiantes que asisten a 2.000 escuelas distribuidas a lo largo de todo el pa\u00eds y los principales resultados a los que se arribaron pueden observarse en el Gr\u00e1\ufb01co 8.5. En este nivel, se observa que el porcentaje de alumnos que demuestran tener un desempe\u00f1o de nivel bajo var\u00eda entre el 24% y 56%, superior a los que se encuentran al \ufb01nalizar la educaci\u00f3n obligatoria. Sin embargo, es de destacar que dicha proporci\u00f3n se redujo en todas las \u00e1reas de conocimiento evaluadas respecto del a\u00f1o 2007.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En lo que re\ufb01ere a la educaci\u00f3n de nivel primario, fueron evaluadas dos muestras. Una de ellas, conformada por 81.617 estudiantes de sexto grado de 2.675 escuelas y la otra, por 80.568 estudiantes de tercer grado en 2.606 escuelas. Los resultados alcanzados se pueden observar en los Gr\u00e1\ufb01cos 8.6 y 8.7, respectivamente. En el primero de ellos se observa que el porcentaje de estudiantes cuyo desempe\u00f1o fue bajo solamente se redujo si se considera la prueba de Lengua y el mismo pas\u00f3 del 33% al 28% en el a\u00f1o 2010. Por el contrario, en el tercer grado de la educaci\u00f3n primaria esta tendencia a la reducci\u00f3n de la proporci\u00f3n de estudiantes con desempe\u00f1o bajo se advierte con mayor claridad, principalmente en Matem\u00e1tica y Ciencias Naturales.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

A nivel general, el an\u00e1lisis desarrollado hasta aqu\u00ed permite concluir que los resultados educativos\u00a0 var\u00edan\u00a0 considerablemente\u00a0 seg\u00fan\u00a0 el\u00a0 nivel\u00a0 y\u00a0 el\u00a0 \u00e1rea\u00a0 de\u00a0 conocimiento\u00a0 que\u00a0 se eval\u00fae.\u00a0 Sin\u00a0 embargo,\u00a0 se\u00a0 puede\u00a0 establecer\u00a0 que,\u00a0 si\u00a0 bien\u00a0 pareciera\u00a0 haber\u00a0 una\u00a0 tendencia a la mejora en los resultados alcanzados por los estudiantes, \u00e9sta generalmente no se evidencia en las pruebas de Lengua. Debido a que esta asignatura se corresponde con una competencia fundamental para el desarrollo de los restantes saberes, se sugiere destinar mayor atenci\u00f3n a la mejora de la calidad de la ense\u00f1anza de esta asignatura.<\/p>\n

8.3.2.2. Resultados de PISA<\/strong>
\nPISA\u00a0 es\u00a0 un\u00a0 programa\u00a0 de\u00a0 evaluaciones\u00a0 estandarizadas\u00a0 en\u00a0 tres\u00a0 \u00e1reas\u00a0 de\u00a0 conocimiento: Lectura,\u00a0 Matem\u00e1tica\u00a0 y\u00a0 Ciencias,\u00a0 desarrollado\u00a0 por\u00a0 UNESCO\u00a0 y\u00a0 la\u00a0 OCDE\u00a0 para\u00a0 evaluar\u00a0 la capacidad de los estudiantes de quince a\u00f1os9<\/sup> para enfrentar los desaf\u00edos de la vida relacionados con estos aspectos. Fue implementado por primera vez en el a\u00f1o 2000 y ha continuado llev\u00e1ndose a cabo cada tres a\u00f1os, enfoc\u00e1ndose cada vez en un \u00e1rea espec\u00ed\ufb01ca. En el a\u00f1o 2000 el foco estuvo puesto en Lectura, en 2003 en Matem\u00e1tica, en 2006 en Ciencias y luego comenz\u00f3 nuevamente el ciclo. En total, participaron 43 pa\u00edses en la primera edici\u00f3n y el n\u00famero creci\u00f3 a un total de 74 en 2009. Argentina ha participado en todas las ediciones menos en 2003.
\nEl objetivo de PISA es evaluar en qu\u00e9 medida los estudiantes que se encuentran cercanos a \ufb01nalizar la educaci\u00f3n obligatoria10<\/sup> han adquirido el conocimiento y las habilidades esenciales para la participaci\u00f3n completa en las sociedades modernas, particularmente en lo relacionado a la Lectura, Matem\u00e1tica y Ciencias. Esto es, no se busca evaluar si los estudiantes son capaces de reproducir el conocimiento, sino que el objetivo esta puesto en\u00a0 examinar\u00a0 si\u00a0 est\u00e1n\u00a0 capacitados\u00a0 para\u00a0 aplicar\u00a0 el\u00a0 conocimiento\u00a0 adquirido\u00a0 tanto\u00a0 dentro como fuera de la escuela (OCDE, 2010a).
\nComo se puede observar, a diferencia de las evaluaciones nacionales, la poblaci\u00f3n objeto de estudio est\u00e1 de\ufb01nida en relaci\u00f3n a una edad de referencia, quince a\u00f1os. Esta caracter\u00edstica distintiva es la que permite luego la comparaci\u00f3n de las performances educativas entre pa\u00edses y a lo largo del tiempo.<\/p>\n

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9\u00a0<\/sup>\u00a0 PISA eval\u00faa espec\u00ed\ufb01camente a estudiantes que tienen entre 15 a\u00f1os y 3 meses y 16 a\u00f1os y 2 meses al momento de realizarse la prueba, y que han completado al menos el sexto a\u00f1o de la educaci\u00f3n primaria.<\/p>\n

10<\/sup>\u00a0\u00a0 En la mayor\u00eda de los pa\u00edses la educaci\u00f3n obligatoria \ufb01naliza a los 15 a\u00f1os.<\/p>\n

\n

Se considera al puntaje obtenido en las pruebas como un indicador de las capacidades adquiridas por los estudiantes. La escala de puntajes de las pruebas se encuentra centrada en la media de la OCDE, 500 puntos, con una desviaci\u00f3n est\u00e1ndar igual a 10011<\/sup>. Adicionalmente, a los \ufb01nes de interpretar mejor el resultado obtenido por los estudiantes, se dividi\u00f3 tal escala, de\ufb01niendo siete niveles de competencias a lo largo de la misma.
\nDentro de \u00e9stos, se destaca la importancia del nivel dos, ya que es considerado en PISA como el nivel de competencias b\u00e1sicas, a partir del cual los estudiantes comienzan a demostrar que alcanzaron las habilidades que les permitir\u00e1n participar efectiva y productivamente en la vida. Se dice que aquellos estudiantes que no lo alcanzan son los que presentan\u00a0 di\ufb01cultades\u00a0 para\u00a0 localizar\u00a0 informaci\u00f3n\u00a0 b\u00e1sica,\u00a0 hacer\u00a0 comparaciones\u00a0 o\u00a0 contrastes alrededor de una caracter\u00edstica, trabajar en la interpretaci\u00f3n de una determinada parte de un texto o hacer conexiones entre lo que dice el texto y el conocimiento externo con el que cuentan por experiencias personales. Dicho nivel se encuentra delimitado en la escala de puntajes de las evaluaciones PISA por los\u00a0 407 y 480 puntos (OCDE, 2010a).Adem\u00e1s de los resultados de las pruebas, PISA provee una gran cantidad de informaci\u00f3n que caracteriza a los estudiantes basada en cuestionarios a ellos mismos y a las autoridades de las escuelas. El cuestionario de los estudiantes proporciona informaci\u00f3n sobre caracter\u00edsticas\u00a0 demogr\u00e1\ufb01cas,\u00a0 de\u00a0 entorno\u00a0 familiar\u00a0 y\u00a0 del\u00a0 estatus\u00a0 socio-econ\u00f3mico;\u00a0 una descripci\u00f3n del estudiante del proceso escolar\/institucional, h\u00e1bitos y actitud del estudiante hacia la lectura, del acceso a recursos educativos fuera de la escuela, patrones institucionales de participaci\u00f3n y orientaci\u00f3n programada y expectativas educativas. El cuestionario de la escuela aborda caracter\u00edsticas b\u00e1sicas de la escuela, pol\u00edticas y pr\u00e1cticas de la instituci\u00f3n, clima y recursos escolares.
\nEn el a\u00f1o 2009, la muestra representativa de Argentina se compuso por 199 escuelas en las que se relevaron 4.774 estudiantes de quince a\u00f1os de edad. La muestra incluye tanto escuelas estatales como privadas y de los \u00e1mbitos urbanos y rurales. El puntaje promedio alcanzado por los estudiantes argentinos en la prueba de Lectura fue igual a 398 puntos, lo que ubic\u00f3 al pa\u00eds en el puesto 58 dentro de un total de 65 pa\u00edses. Esto constituye un fuerte indicador de la pobre performance en materia educativa de Argentina en relaci\u00f3n a los restantes pa\u00edses que participaron del programa.
\nDe\u00a0 manera\u00a0 sint\u00e9tica,\u00a0 en\u00a0 el\u00a0 Gr\u00e1\ufb01co\u00a0 8.8\u00a0 se\u00a0 presentan\u00a0 los\u00a0 resultados\u00a0 de\u00a0 las\u00a0 pruebas\u00a0 de competencia lectora a lo largo de las cuatro ediciones de PISA. Se pone especial atenci\u00f3n en el desempe\u00f1o de Argentina, analizado en relaci\u00f3n al alcanzado por los pares de Am\u00e9rica Latina y al promedio de los pa\u00edses miembros de la OCDE.
\nEn t\u00e9rminos absolutos, la performance de Argentina (398 puntos) se encontr\u00f3 por debajo del\u00a0 promedio\u00a0 de\u00a0 los\u00a0 pa\u00edses\u00a0 miembros\u00a0 de\u00a0 la\u00a0 OCDE\u00a0 (499\u00a0 puntos)\u00a0 e\u00a0 incluso\u00a0 de\u00a0 la\u00a0 regi\u00f3n latinoamericana (413 puntos). Adicionalmente, con una perspectiva temporal, se puede notar el deterioro relativo de la calidad de la educaci\u00f3n argentina. Esto es as\u00ed ya que se
\nobserva que la performance de Argentina ha ca\u00eddo veinte puntos desde la primera (418 puntos)\u00a0 a\u00a0 la\u00a0 cuarta\u00a0 edici\u00f3n\u00a0 del\u00a0 programa\u00a0 (398\u00a0 puntos).\u00a0 As\u00ed\u00a0 mismo,\u00a0 cabe\u00a0 notar\u00a0 que\u00a0 lo contrario ha sucedido en la regi\u00f3n, cuyo puntaje promedio pas\u00f3 de ser igual a 395 puntos n el a\u00f1o 2000 a 413 puntos en el a\u00f1o 2009. Por su parte, el desempe\u00f1o promedio de los pa\u00edses que conforman la OCDE se ha mantenido relativamente estable en los 500 puntos.<\/p>\n

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11<\/sup>\u00a0 Convenci\u00f3n establecida en el a\u00f1o 2000. Para PISA 2009, la media de la OCDE fue de 493 puntos en lectura con una desviaci\u00f3n est\u00e1ndar de 93 y determinan el benchmark -caso tomado como base- con el cual se compara la performance de un pa\u00eds<\/p>\n

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Dado que el puntaje promedio es un indicador muy simpli\ufb01cado de la calidad de la educaci\u00f3n\u00a0 de\u00a0 un\u00a0 pa\u00eds\u00a0 y\u00a0 puede\u00a0 esconder\u00a0 profundas\u00a0 disparidades\u00a0 entre\u00a0 los\u00a0 estudiantes,\u00a0 en el Cuadro 8.7 se muestra un indicador alternativo. El porcentaje de estudiantes que se encuentran debajo del nivel dos (aquellos cuyo puntaje en la prueba fue inferior a los 407
\npuntos) indica la proporci\u00f3n del total de alumnos de quince a\u00f1os que no han alcanzado el nivel de competencias considerado por la OCDE como b\u00e1sico para el desempe\u00f1o de la vida. En l\u00ednea con lo observado en el Gr\u00e1\ufb01co 8.8, advertimos que Argentina es uno de los pa\u00edses con mayor proporci\u00f3n de alumnos cuyas competencias lectoras son de\ufb01cientes, encontr\u00e1ndose por encima del promedio de la OCDE y de Am\u00e9rica Latina. En el a\u00f1o 2009, m\u00e1s de la mitad de los estudiantes argentinos no pudieron alcanzar el umbral de competencias de\ufb01nido como el m\u00ednimo requerido para el normal desarrollo de la vida, porcentaje que se increment\u00f3 casi ocho puntos porcentuales respecto al a\u00f1o 2000.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En resumen, ambos indicadores muestran una de\ufb01ciencia en la calidad de la educaci\u00f3n argentina en relaci\u00f3n a otros pa\u00edses del mundo y de la regi\u00f3n, la cual se vio agravada por el fuerte deterioro evidenciado a lo largo de la primera d\u00e9cada del 2000. Estos resultados llevan a pensar que no necesariamente un mayor gasto sugiere una mejor calidad,puesto que a pesar de haber alcanzado la meta de un gasto en educaci\u00f3n igual al 6% del PIB, la calidad de la misma se ha depreciado considerablemente seg\u00fan lo que indican las evaluaciones internacionales de desempe\u00f1o de los estudiantes.
\n8.4. Innovaci\u00f3n<\/strong>
\nAs\u00ed como lo plantea Fern\u00e1ndez D\u00edaz (2005), la innovaci\u00f3n es un factor de fundamental importancia para mejorar la calidad de la educaci\u00f3n. Sin embargo, muchos son los autores que coinciden en que el concepto de innovaci\u00f3n no se encuentra claramente de\ufb01nido y la innovaci\u00f3n educativa es a\u00fan m\u00e1s dif\u00edcil de caracterizar (Mioduser et al, 2003). Pese a \u00e9sto, se intentar\u00e1 aventurar una de\ufb01nici\u00f3n, sosteniendo que el t\u00e9rmino se encuentra estrechamente vinculado a la idea de cambio y de novedad. Desde una perspectiva gen\u00e9rica, se puede decir que es una modi\ufb01caci\u00f3n que introduce algo nuevo a lo que se ven\u00eda haciendo. Un aspecto deseable de la misma, es que produzca una mejora.En materia educativa, la innovaci\u00f3n puede considerarse como un cambio en el paradigma. Como se enfatiz\u00f3 en la introducci\u00f3n del cap\u00edtulo, la escuela es un agente esencial en la preparaci\u00f3n de los estudiantes para vivir en sociedad. En este sentido, su objetivo principal se encuentra en trasmitir las habilidades necesarias para trabajar y desenvolverse en un mundo que se halla en constante cambio. A nivel general, la innovaci\u00f3n educativa puede de\ufb01nirse como un amplio rango de actividades y medios (decisiones curriculares,
\nmateriales de aprendizaje, con\ufb01guraciones de aprendizaje, entre otras) que re\ufb02ejen la \ufb01losof\u00eda educativa de la escuela, orientada hacia el aprendizaje permanente (Rivas Navarro, 2000). En este aspecto, las nuevas tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n (TIC) constituyen un factor estrat\u00e9gico para el cambio de paradigma, que afecta tanto los contenidos como las habilidades generales que se transmiten (Mioduser et al, 2003). Cabe aclarar aqu\u00ed, sin embargo, que para que la introducci\u00f3n de las TICs constituya un factor de innovaci\u00f3n que mejore la calidad de la educaci\u00f3n, debe complementarse con pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas acordes (Cabrol y Severin, 2010). Esto es as\u00ed ya que no puede esperarse obtener bene\ufb01cios a partir de la sola implementaci\u00f3n de las mismas. En este sentido, es fundamental que se las complemente con la infraestructura necesaria, recursos humanos cali\ufb01cados acordes y una modi\ufb01caci\u00f3n de las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas que permitan el aprovechamiento del potencial de las mismas. Desde el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), estos autores proponen considerarlas como un elemento de innovaci\u00f3n disruptiva, es decir, que la introducci\u00f3n de las mismas debe producir una ruptura brusca en los sistemas educativos que los fuerce a generar un cambio en las pr\u00e1cticas educativas y una adaptaci\u00f3n de los contenidos curriculares propuestos.En una primera instancia, debe considerarse si se cuenta con acceso a la electricidad, capacitadores\u00a0 para\u00a0 los\u00a0 maestros\u00a0 y\u00a0 recursos\u00a0 de\u00a0 apoyo\u00a0 permanentemente.\u00a0 No\u00a0 se\u00a0 debe perder de vista que el objetivo es la utilizaci\u00f3n de las TICs y no su mera incorporaci\u00f3n al sistema educativo, con lo cual deben estar dadas las condiciones necesarias para el aprovechamiento de las mismas.
\nComo bien resalta el informe de UNESCO sobre las TICs en Educaci\u00f3n en Am\u00e9rica Latina y el Caribe, el acceso a \u00e9stas tiene un valor fundamental para los estudiantes. Esto es as\u00ed ya que permite a los individuos adquirir habilidades valoradas en el mercado laboral, facilitan la movilidad social y, a la vez, son un elemento de potencial motivador hacia el aprendizaje para muchos ni\u00f1os. Hace ya m\u00e1s de una d\u00e9cada que en los diversos pa\u00edses se presta especial atenci\u00f3n a la inclusi\u00f3n de las TICs a la educaci\u00f3n. En Argentina espec\u00ed\ufb01camente, se est\u00e1n realizando estrategias para promover su incorporaci\u00f3n e integraci\u00f3n a la educaci\u00f3n, de momento poniendo mayor atenci\u00f3n en el nivel secundario. La importancia de estas nuevas tecnolog\u00edas se encuentra reconocida desde el curr\u00edculo a los \ufb01nes de promover su integraci\u00f3n (UNESCO, 2012b). Si bien el objetivo de tal pol\u00edtica nacional abarca todos los niveles de la educaci\u00f3n b\u00e1sica, el principal plan efectivo de utilizaci\u00f3n de TICs en el aprendizaje est\u00e1 focalizado en la educaci\u00f3n secundaria y fue instrumentado a trav\u00e9s del programa denominado Conectar con la Igualdad (ver Recuadro 8.2).<\/p>\n

Recuadro 8.2: Conectar con la Igualdad<\/strong><\/p>\n

En Argentina, la principal pol\u00edtica nacional vinculada a la incorporaci\u00f3n de las TICs en el aprendizaje se encuentra en el programa denominado Conectar con la Igualdad. Este es un programa de inclusi\u00f3n digital que tiene un alcance federal y se basa en tres puntos fundamentales:
\n\u2022\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0 La entrega de netbooks a alumnos y docentes que asisten a escuelas de gesti\u00f3n estatal de\u00a0 educaci\u00f3n\u00a0 secundaria\u00a0 orientada,\u00a0 municipal\u00a0 y\u00a0 preuniversitaria,\u00a0 educaci\u00f3n\u00a0 t\u00e9cnico profesional, educaci\u00f3n especial y a los institutos superiores de formaci\u00f3n docente de todo el pa\u00eds.
\n\u2022\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0 La capacitaci\u00f3n de los docentes para el uso de tal herramienta.
\n\u2022\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0 La elaboraci\u00f3n de propuestas educativas que tengan por objeto favorecer la incorporaci\u00f3n de las computadoras en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n

El\u00a0 objetivo\u00a0 \u00faltimo\u00a0 del\u00a0 programa\u00a0 es\u00a0 reducir\u00a0 las\u00a0 brechas\u00a0 digitales,\u00a0 educativas\u00a0 y\u00a0 sociales\u00a0 existentes en el pa\u00eds. Bajo el argumento de que \u201ces imprescindible trabajar para lograr una sociedad alfabetizada en las nuevas Tecnolog\u00edas de la Informaci\u00f3n y la Comunicaci\u00f3n (TIC), con la posibilidad de un acceso democr\u00e1tico a recursos tecnol\u00f3gicos e informaci\u00f3n sin distinci\u00f3n de grupo social, econ\u00f3mico ni de densidades poblacionales ni de las m\u00e1s diversas geograf\u00edas tanto rurales como urbanas\u201d.<\/p>\n

El programa se implement\u00f3 en 2010 y propon\u00eda entregar 3.000.000 de netbooks entre 2010-2012.<\/p>\n

Hacia \ufb01nales de 2012 ya se hab\u00edan entregado m\u00e1s de 2,2 millones distribuidas entre m\u00e1s de seis mil escuelas.
\nA la entrega de las computadoras se adiciona la capacitaci\u00f3n presencial para los profesores bajo el plan Escuela de Innovaci\u00f3n. El objetivo principal de \u00e9ste fue acompa\u00f1ar de manera presencial a los docentes en la implementaci\u00f3n del modelo 1 a 1 en el aula, con especial atenci\u00f3n en las \u00e1reas curriculares, fomentar en la escuela el trabajo colaborativo y en red y encontrar estrategias\u00a0 que\u00a0 impacten\u00a0 en\u00a0 la\u00a0 mejora\u00a0 del\u00a0 aprendizaje.\u00a0 Se\u00a0 propone\u00a0 contribuir\u00a0 para\u00a0 que\u00a0 los
\ndocentes utilicen las TICs y plani\ufb01quen sus clases empleando estos nuevos recursos. Adicionalmente, se busca fortalecer el rol del docente a partir de las posibilidades did\u00e1cticas que ofrece la tecnolog\u00eda digital.
\nEn 2011 el proyecto impact\u00f3 en m\u00e1s de 3.500 profesores y 30.000 alumnos de 52 escuelas medi-as estatales de cinco provincias. Para 2012 el desaf\u00edo era replicar el dise\u00f1o de capacitaci\u00f3n desarrollado e ir m\u00e1s all\u00e1 al intentar alcanzar a m\u00e1s de 200 escuelas alrededor del pa\u00eds y tambi\u00e9n, mediante una propuesta de formaci\u00f3n de formadores, fortalecer a los equipos jurisdiccionales.<\/p>\n

Dentro de la regi\u00f3n latinoamericana encontramos un antecedente con similares caracter\u00edsticas: el Plan CEIBAL o m\u00e1s conocido como \u201cuna laptop por chico\u201d, implementado en Uruguay desde el a\u00f1o 2007.
\nEn su informe, UNESCO (2012b) tiene por objetivo contribuir en la evaluaci\u00f3n de la incorporaci\u00f3n de las TICs en el aprendizaje, estableciendo indicadores internacionalmente comparables y relevantes. Tales indicadores fueron construidos a partir de los resultados de un relevamiento de encuestas a 38 pa\u00edses de Am\u00e9rica Latina y Caribe realizado en los a\u00f1os 2010\/2011. El cuestionario abarcaba cuatro temas fundamentales: i) pol\u00edtica y curr\u00edculo; ii) integraci\u00f3n de las TICs en las escuelas; iii) inscripci\u00f3n en programas que usen TICs; iv) docentes y TICs.<\/p>\n

En un contexto mundial en el que la presencia de las TICs en la educaci\u00f3n es creciente, merece la pena efectuar un an\u00e1lisis detallado del grado de penetraci\u00f3n de las mismas en el sistema educativo argentino. Con este \ufb01n, en la siguiente sub-secci\u00f3n se presentar\u00e1 un an\u00e1lisis detallado de los datos extra\u00eddos del relevamiento mencionado. Posteriormente,
\nse efect\u00faa una revisi\u00f3n de la bibliograf\u00eda y evidencia existente referida a la relaci\u00f3n entre la utilizaci\u00f3n de las TICs y el aprendizaje de los alumnos.<\/p>\n

8.4.1. Penetraci\u00f3n de las TICs en el sistema educativo argentino<\/strong>
\nEn una primera instancia, se analizar\u00e1n los factores de infraestructura relevantes a la incorporaci\u00f3n de las TICs. Un instrumento fundamental para su posterior utilizaci\u00f3n es la disponibilidad de electricidad. En 2010, el 92% de las escuelas primarias y el 99% de las escuelas secundarias de Argentina contaban con suministro el\u00e9ctrico (ver Cuadro 8.8).
\nAdicionalmente, casi la totalidad de los estudiantes del pa\u00eds se encontraban, en el a\u00f1o 2010, matriculados en programas educativos que cuentan con acceso a la electricidad (ver Cuadro 8.9). Esto sustenta una buena base a partir de la cual plantear las pol\u00edticas tendientes a incrementar el acceso a las nuevas tecnolog\u00edas.
\nOtros indicadores importantes se encuentran en la disponibilidad de laboratorios de computadoras, acceso a Internet y acceso a Internet banda ancha en las instituciones educativas. Se observa que m\u00e1s del 50% de las escuelas secundarias argentinas contaban en 2010 con laboratorios de computadoras y acceso a Internet, aunque el porcentaje de acceso a Internet de mejor calidad (banda ancha) era inferior. Por otro lado, en el nivel primario tales indicadores presentaban un panorama m\u00e1s d\u00e9bil, ya que no superaban el 30%.
\nEn cuanto a la disponibilidad de computadoras para uso pedag\u00f3gico respecto del total que hab\u00eda en la escuela, la misma superaba el 80% en todos los niveles. Sin embargo, solo el 68% de las computadoras se encontraban conectadas a Internet en las escuelas de nivel primario y el 80% en las de nivel secundario (ver Cuadro 8.8).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En sus inicios, las nuevas tecnolog\u00edas hac\u00edan referencia a la radio y la televisi\u00f3n, pero con el avance de los a\u00f1os comenz\u00f3 a tomar relevancia primordial para el aprendizaje la utilizaci\u00f3n de computadoras y que, a su vez, las mismas tuvieran conexi\u00f3n a Internet.
\nHay consenso sobre los potenciales bene\ufb01cios del aprendizaje y la docencia apoyados en la utilizaci\u00f3n de computadoras, fundamentalmente basados en la capacidad que tienen para la realizaci\u00f3n de operaciones complejas y para sincronizar la comunicaci\u00f3n en dos v\u00edas (UNESCO, 2012b). En los Gr\u00e1\ufb01cos 8.9 y 8.10 se presenta el porcentaje de instituciones educativas que brindan instrucci\u00f3n asistida por computadoras y por Internet, respectivamente. A partir de ellos se comprueban dos cosas. Por un lado, se pone en evidencia el retraso relativo de Argentina en relaci\u00f3n a otros pa\u00edses de la regi\u00f3n en lo que respecta al desarrollo de estas pr\u00e1cticas, mientras que por el otro se demuestra una vez m\u00e1s que la mayor penetraci\u00f3n de las TICs se da en el nivel secundario de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

\"\"\"\"<\/p>\n

Hasta aqu\u00ed, el an\u00e1lisis se efectu\u00f3 a nivel de instituciones educativas. Dado que no todos los alumnos que asisten a establecimientos que brindan educaci\u00f3n asistida por computadoras o Internet se encuentran matriculados en tales programas, resulta fundamental complementar el an\u00e1lisis con dos indicadores de alcance. En 2010, el 77% y 40% de los alumnos del nivel secundario se encontraban matriculados en programas de instrucci\u00f3n asistida por computadoras e Internet, respectivamente. En el nivel primario, sin embargo, estos porcentajes fueron del 66% y 24%. Aqu\u00ed se deja ver que, pese a los grandes avances, todav\u00eda falta un largo camino por recorrer para lograr el alcance completo de las TICs en el aprendizaje.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Un problema m\u00e1s importante se desprende de la segunda parte del Cuadro 8.9 y se encuentra relacionado al rol de los docentes para asegurar que las TICs sean utilizadas de manera correcta. En 2010, solamente el 20% de los docentes estaban preparados para ense\u00f1ar utilizando las TICs y menos del 5% ten\u00edan alg\u00fan grado de cali\ufb01caci\u00f3n acreditado en la utilizaci\u00f3n de las mismas. Adicionalmente, tan solo el 2% y 7% de los docentes se encontraban\u00a0 ense\u00f1ando\u00a0 habilidades\u00a0 b\u00e1sicas\u00a0 para\u00a0 el\u00a0 uso\u00a0 de\u00a0 computadoras\u00a0 en\u00a0 el\u00a0 nivel primario y secundario, respectivamente. Esto pone de mani\ufb01esto la existencia de un problema relacionado al aprovechamiento del potencial de la tecnolog\u00eda.
\nOtro indicador de importancia, considerado por muchos autores como proxy de la calidad de la educaci\u00f3n asistida por TICs, es el ratio estudiante\/computadora. En el Gr\u00e1\ufb01co 8.11, se presenta el mismo considerando la totalidad de escuelas, mientras que en el siguiente se consideran solamente aquellas escuelas que brindan instrucci\u00f3n asistida por computadoras. En t\u00e9rminos relativos a los otros pa\u00edses de la regi\u00f3n que reportaron informaci\u00f3n, se observa que Argentina solo cuenta con un ratio bajo en la educaci\u00f3n de nivel secundaria. En 2010, hab\u00eda nueve estudiantes por computadora en tal nivel, mientras que eran 42 por computadora en el primario. Si se considera aisladamente el universo de escuelas que brindan instrucci\u00f3n asistida por computadoras, estos ratios eran iguales a siete y veintiocho alumnos por computadora, respectivamente (ver Gr\u00e1\ufb01co 8.12).<\/p>\n

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8.4.2. Impacto de las TICs en el aprendizaje de los estudiantes <\/strong><\/p>\n

Uno de los argumentos fundamentales que se encuentran detr\u00e1s de la fuerte expansi\u00f3n de\u00a0 las\u00a0 TICs\u00a0 es\u00a0 la\u00a0 creencia\u00a0 de\u00a0 que\u00a0 generan\u00a0 un\u00a0 efecto\u00a0 positivo\u00a0 sobre\u00a0 el\u00a0 desempe\u00f1o\u00a0 de los estudiantes. Claro (2010), en su revisi\u00f3n bibliogr\u00e1\ufb01ca sobre el impacto de las TICs en el aprendizaje de los estudiantes, concluye que aun habiendo evidencia que avale la existencia de un efecto positivo, la misma todav\u00eda no permite determinar conclusiones claras. Sostiene que la relaci\u00f3n entre el uso de TICs y el aprendizaje no es lineal y que en\u00a0el an\u00e1lisis de la misma deben ser consideradas tres dimensiones fundamentales. Una de ellas se re\ufb01ere a la relaci\u00f3n entre el tipo de uso de las TICs y los resultados obtenidos por asignatura; en cuanto a \u00e9sta, concluye que los resultados positivos generalmente se encuentran asociados a usos particulares de la tecnolog\u00eda que facilitan el aprendizaje.
\nLa segunda dimensi\u00f3n hace alusi\u00f3n a las condiciones escolares y pedag\u00f3gicas en que se utilizan las TICs; relacionado a \u00e9sto, destaca la importancia de que las condiciones de acceso sean adecuadas, las capacidades y aptitudes del docente faciliten la integraci\u00f3n de las TICs al curr\u00edculo y la escuela predisponga la utilizaci\u00f3n de las mismas en todas las disciplinas. Por \u00faltimo, la tercera re\ufb01ere al papel que juegan las caracter\u00edsticas personales del estudiante y de su entorno socioecon\u00f3mico en la forma de utilizaci\u00f3n de las TICs. A partir de los resultados de PISA 2003, Fuchs y Woessman (2004) estudiaron la relaci\u00f3n existente entre el aprendizaje de los estudiantes y la disponibilidad y uso de las computadoras tanto en el hogar como en la escuela. En cuanto a la disponibilidad de computadoras, encontraron que presentan una correlaci\u00f3n positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, \u00e9sta deja de ser signi\ufb01cativa al controlar por variables que caracterizan la escuela y el entorno familiar del estudiante. Por otro lado, dichos autores observaron que las medidas del uso de computadoras con \ufb01nes educativos y comunicativos muestran una relaci\u00f3n positiva con el aprendizaje de los estudiantes y que la misma, generalmente, presenta la forma de una U invertida.
\nTal conclusi\u00f3n se encuentra en l\u00ednea con las establecidas por la OCDE (2011). La forma de la relaci\u00f3n es un indicativo de que los estudiantes que hacen un uso moderado de las TICs son los que obtienen los mejores resultados, mientras que tanto aquellos que no las usan como quienes hacen un uso m\u00e1s intensivo de las mismas alcanzan resultados\u00a0m\u00e1s pobres en t\u00e9rminos de aprendizaje<\/span>12<\/sup>. Estrechamente vinculado a \u00e9sto, OCDE (2010c) concluye que el uso de las TICs puede generar un impacto positivo en el desempe\u00f1o de los estudiantes siempre y cuando \u00e9stos tengan las competencias y aptitudes correctas, caso contrario no se ver\u00e1n los bene\ufb01cios esperados. En este contexto, se destaca la importancia\u00a0<\/span>fundamental del acompa\u00f1amiento que tenga el estudiante en el uso de las tecnolog\u00edas para mejorar el aprendizaje, la capacitaci\u00f3n de los docentes para ense\u00f1ar aprovechando el potencial de las mismas y la adaptaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas en concordancia.En el a\u00f1o 2009, PISA no s\u00f3lo hizo \u00e9nfasis en la evaluaci\u00f3n de la competencia lectora de\u00a0<\/span>los estudiantes sino que, adicionalmente, debido al importante incremento de la participaci\u00f3n de las TICs en la educaci\u00f3n, se evalu\u00f3 por primera vez la habilidad para leer, entender y aplicar textos en formato digital. Con este objetivo, se administr\u00f3 a diecisiete pa\u00edses una evaluaci\u00f3n de lectura digital y a un total de 45 pa\u00edses un cuestionario que indaga acerca del acceso y uso de computadoras<\/span>13<\/sup>. A partir de la informaci\u00f3n relevada, OCDE (2011) arriba a la conclusi\u00f3n de que los estudiantes que declaran tener computadoras en sus hogares han obtenido mejores resultados que aquellos que no tienen esa posibilidad.\u00a0 Adicionalmente,\u00a0 una\u00a0 vez\u00a0 consideradas\u00a0 las\u00a0 caracter\u00edsticas\u00a0 del\u00a0 entorno\u00a0 socioecon\u00f3mico, se mantienen las diferencias aunque se reduce su valor. Tal conclusi\u00f3n no se observa de manera tan clara cuando se analiza el uso de computadoras en la escuela.En\u00a0 cuanto\u00a0 a\u00a0 los\u00a0 usos\u00a0 espec\u00ed\ufb01cos\u00a0 de\u00a0 la\u00a0 tecnolog\u00eda,\u00a0 observan\u00a0 que\u00a0 aquellos\u00a0 estudiantes que utilizan la computadora a menudo para hacer tareas escolares desde el hogar tienen mejores resultados que aquellos que la utilizan poco. La relaci\u00f3n, nuevamente no es lineal, sino que pone en evidencia que aquellos que la utilizan de manera moderada\u00a0<\/span>obtienen mejores resultados que aquellos que lo hacen de manera intensiva y \u00e9stos, a su vez, superan en performance a aquellos que la utilizan poco.\u00a0<\/span><\/p>\n

Adicionalmente, OCDE (2011) construye un \u00edndice de utilizaci\u00f3n de las computadoras en las escuelas, a los \ufb01nes de analizar su relaci\u00f3n con la performance. Contrario a lo esperado, se encuentran con que la misma tiende a ser negativa, lo cual est\u00e1 fuertemente vinculado a la composici\u00f3n heterog\u00e9nea del \u00edndice. En el mismo, se introducen de manera\u00a0 conjunta\u00a0 la\u00a0 frecuencia\u00a0 en\u00a0 el\u00a0 uso\u00a0 de\u00a0 computadoras\u00a0 e\u00a0 Internet\u00a0 en\u00a0 la\u00a0 escuela\u00a0 para realizar\u00a0 tareas\u00a0 escolares\u00a0 y\u00a0 otras\u00a0 actividades\u00a0 relacionadas\u00a0 con\u00a0 el\u00a0 estudio,\u00a0 as\u00ed\u00a0 como\u00a0 la utilizaci\u00f3n de la misma para chatear e intercambiar e-mails. Se puede observar, sin embargo, que el patr\u00f3n de la relaci\u00f3n con la performance di\ufb01ere en funci\u00f3n de la actividad espec\u00ed\ufb01ca a la que se destine el uso de la computadora. Mientras que la relaci\u00f3n es claramente negativa con la frecuencia de uso para chatear, \u00e9sto no se observa al relacionar la performance con la frecuencia de uso para realizar trabajos en grupo, hacer tareas y buscar material educativo por Internet (ver Gr\u00e1\ufb01co 8.13).<\/p>\n

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12\u00a0<\/sup> Cabe aclarar que estos an\u00e1lisis se basan puramente en correlaciones y no permiten extraer conclusiones en t\u00e9rminos de causalidad entre la disponibilidad y uso de las TICs , y el aprendizaje.
\n13<\/sup>\u00a0\u00a0 Argentina no fue relevada en estos aspectos.<\/p>\n

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\"\"<\/p>\n

Resumiendo, lo desarrollado hasta aqu\u00ed demuestra que la evidencia disponible todav\u00eda no es concluyente respecto a efectos de la utilizaci\u00f3n de TICs para el aprendizaje. Se destaca la importancia del tipo de uso que se haga de la misma y el grado de capacitaci\u00f3n y acompa\u00f1amiento del docente en el aprendizaje de los alumnos.
\n8.5 Hacia un nuevo paradigma de innovaci\u00f3n<\/strong>
\nEn el mundo complejo y cambiante en el que vivimos, es com\u00fan observar c\u00f3mo a lo largo de los a\u00f1os se van transformando las formas de pensar, de trabajar, de ense\u00f1ar, de aprender e, incluso tambi\u00e9n, van evolucionando las formas de innovar. En los \u00faltimos tiempos, han comenzado a tomar auge paradigmas vinculados a lo cooperativo, democr\u00e1tico y participativo.
\nEn materia de educaci\u00f3n, puntualmente, se est\u00e1 pasando desde un sistema de ense\u00f1anza tradicional basado en la jerarqu\u00eda y el autoritarismo, d\u00f3nde los docentes impart\u00edan conocimiento\u00a0 a\u00a0 los\u00a0 estudiantes\u00a0 de\u00a0 manera\u00a0 unilateral,\u00a0 hacia\u00a0 uno\u00a0 moderno\u00a0 e\u00a0 innovador basado m\u00e1s en un proceso de comunicaci\u00f3n bilateral, en el que el maestro no es quien sabe todo y el alumno quien no sabe nada. Esto es, donde el docente transmite conocimientos y a su vez se nutre de las ideas y aprendizajes de los alumnos, quienes pueden expresar con libertad sus dudas e intereses. En este \u00faltimo esquema, la generaci\u00f3n del conocimiento se da a trav\u00e9s de la colaboraci\u00f3n y la participaci\u00f3n de los distintos agentes en la sociedad (Libedinsky, 2001; UNESCO, 2010).
\nEsta evoluci\u00f3n de la forma de ense\u00f1ar vino de la mano de la incorporaci\u00f3n de las TICs al\u00a0 aprendizaje.\u00a0 Sin\u00a0 embargo\u00a0 el\u00a0 proceso\u00a0 no\u00a0 \ufb01naliza\u00a0 aqu\u00ed.\u00a0 D\u00eda\u00a0 a\u00a0 d\u00eda\u00a0 se\u00a0 plantean\u00a0 nuevos desaf\u00edos y el m\u00e1s reciente tiene que ver con c\u00f3mo canalizar la utilizaci\u00f3n de \u00e9stas hacia una mejora en la calidad de educaci\u00f3n que se imparte. La innovaci\u00f3n, en el sentido tradicional de la misma, pareciera ser insu\ufb01ciente y ser\u00eda recomendable considerar nuevas formas de innovar.
\nDurante\u00a0 muchos\u00a0 a\u00f1os,\u00a0 la\u00a0 innovaci\u00f3n\u00a0 se\u00a0 bas\u00f3\u00a0 en\u00a0 un\u00a0 paradigma\u00a0 cerrado\u00a0 en\u00a0 el\u00a0 cual\u00a0 se procuraba la utilizaci\u00f3n de las capacidades innovadoras existentes dentro de la propia organizaci\u00f3n, es decir, recurriendo exclusivamente a recursos internos (innovaci\u00f3n cerrada). Sin embargo, cada vez con mayor frecuencia se destaca la importancia de renovar esta visi\u00f3n y, frente a ello, surgieron nuevos paradigmas de innovaci\u00f3n que buscaron dar mayor respuesta a la impredecibilidad de los mercados y a las oportunidades existentes (Obea Research\u00a0 Group, 2009).
\nLa innovaci\u00f3n abierta, cuyo mentor fue Henry Chesbrough, es un paradigma que consiste en el uso de las capacidades innovadoras que existen en el entorno de la organizaci\u00f3n, al igual que las que surgen de su interior. Se separa de la idea tradicional que pretend\u00eda mantener todo bajo control, reconociendo el talento existente en el exterior de la organizaci\u00f3n\u00a0 y\u00a0 argumentando\u00a0 que\u00a0 permit\u00eda\u00a0 aprovechar\u00a0 mejor\u00a0 los\u00a0 recursos\u00a0 propios\u00a0 (Chesbrough, 2005). Un proceso de innovaci\u00f3n abierta debe combinar ideas internas con otras generadas en el exterior de la organizaci\u00f3n para crear valor. Numerosas compa\u00f1\u00edas se encuentran hoy en d\u00eda desarrollando actividades de innovaci\u00f3n abierta, entre las cuales es\u00a0 posible\u00a0 destacar\u00a0 el\u00a0 ejemplo\u00a0 de\u00a0 Siemens14<\/sup>\u00a0 a\u00a0 modo\u00a0 ilustrativo.\u00a0 La\u00a0 \ufb01rma,\u00a0 entre\u00a0 otras cosas, ha desarrollado alianzas estrat\u00e9gicas con las principales universidades a lo largo del mundo con el objetivo de realizar investigaciones en conjunto, fomentar el talento
\ny establecer redes. Para \u00e9sto ha creado centros de intercambio de conocimiento en los campus de un gran n\u00famero de universidades como la Universidad T\u00e9cnica de Munich, la Universidad T\u00e9cnica de Berlin, el Instituto Tecnol\u00f3gico de Massachusetts (MIT, por sus siglas en ingl\u00e9s), la Universidad de California, Berkeley, entre otras.
\nLa innovaci\u00f3n cruzada es una forma de innovaci\u00f3n basada en la colaboraci\u00f3n, dirigida por los propios usuarios a trav\u00e9s de las barreras sectoriales, organizacionales, tecnol\u00f3gicas y geogr\u00e1\ufb01cas. El enfoque se basa en pol\u00edticas y medidas de apoyo que permitan el desarrollo de la innovaci\u00f3n entre los distintos agentes y el derrame de creatividad entre los sectores creativos y otras industrias. Se destaca la importancia de la utilizaci\u00f3n del pensamiento cruzado para el desarrollo de actividades innovadoras, sosteniendo que \u201cla innovaci\u00f3n no se cultiva en un invernadero, sino que se produce en un ecosistema\u201d (Project Cross Innovation). La expansi\u00f3n de las redes de internet tuvo mucho que ver el surgimiento de \u00e9sta. Si bien estos conceptos nacieron en el \u00e1rea industrial y productiva, pueden f\u00e1cilmente extenderse a otras \u00e1reas. Fundamentalmente, llevan a pensar por lo menos en dos cuestiones vinculadas a la innovaci\u00f3n en materia educativa.
\nPor un lado, al momento de establecer la estrategia pedag\u00f3gica apoyada en la utilizaci\u00f3n de las TICs, los docentes y autoridades competentes deben estar atentos a las habilidades y capacidades demandadas por el mercado laboral. Deben encontrarse abiertos a incorporar las ideas y sugerencias que surjan fuera de los establecimientos educativos, a los \ufb01nes de mejorar las posibilidades futuras de los alumnos.Por otro lado, la necesidad de generar una sinergia entre la comunidad de aprendizaje (maestros y alumnos) y aquellos encargados de la investigaci\u00f3n y el desarrollo de las TICs (desarrolladores, ingenieros y cient\u00ed\ufb01cos), para estimular un ambiente de trabajo colaborativo\u00a0 y\u00a0 participativo\u00a0 entre\u00a0 ambos.\u00a0 Esto\u00a0 resulta\u00a0 de\u00a0 fundamental\u00a0 importancia\u00a0 ya que, como se ha mencionado con anterioridad, para que las TICs generen una mejora en la calidad de la educaci\u00f3n es imprescindible que sean incorporadas y utilizadas en la tarea docente. Es decir, el docente debe plantear su estrategia pedag\u00f3gica empleando las nuevas tecnolog\u00edas como herramientas y aprovechando las potencialidades que ofrecen.
\nEn tal situaci\u00f3n, ser\u00eda deseable que se genere un feedback o canal de sugerencias desde el docente hacia el desarrollador de tecnolog\u00edas, que facilite la mejora y adaptaci\u00f3n de las mismas a las necesidades de trabajo en el aula.<\/p>\n

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14<\/sup>\u00a0 Siemens publica una revista de investigaci\u00f3n e innovaci\u00f3n llamada \u201cPictures of the Future\u201d y en su edici\u00f3n de primavera del a\u00f1o 2010 hizo foco especialmente en la innovaci\u00f3n abierta. En uno de sus art\u00edculos, titulado \u201cTapping New World of Ideas\u201d explica c\u00f3mo desde la \ufb01rma se ve y se trabaja con la innovaci\u00f3n abierta. El ejemplo presentado fue extra\u00eddo de tal art\u00edculo.<\/p>\n

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8.6 Conclusiones<\/strong>
\nA lo largo del cap\u00edtulo, se han destacado los bene\ufb01cios de la educaci\u00f3n. La misma permite a las personas conseguir una mejor calidad de vida, mejores oportunidades de empleo y con ello un desarrollo sostenido, mientras que al mismo tiempo, favorece al pa\u00eds en su conjunto en t\u00e9rminos de desarrollo econ\u00f3mico y del alcance de valores compartidos que fortalecen la cohesi\u00f3n social. Actualmente, no es su\ufb01ciente que un pa\u00eds cuente con altos niveles de alfabetizaci\u00f3n de su poblaci\u00f3n, sino que pasaron a tener importancia fundamental las capacidades que adquieren las personas para hacer frente a los desaf\u00edos que impone el mundo actual. La sociedad de la informaci\u00f3n introduce la necesidad del dominio de habilidades y, en este sentido, mejorar la calidad de la educaci\u00f3n que se imparte es un factor de importancia para que los estudiantes puedan adquirir las competencias que les permitan luego generar mayores posibilidades de trabajo en un futuro.
\nEn\u00a0 Argentina,\u00a0 en\u00a0 los\u00a0 \u00faltimos\u00a0 a\u00f1os\u00a0 se\u00a0 han\u00a0 alcanzado\u00a0 importantes\u00a0 logros\u00a0 respecto\u00a0 a\u00a0 la alfabetizaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n y a la cobertura de su sistema educativo. Sin embargo, la conclusi\u00f3n no es tan clara cuando se habla de calidad de la educaci\u00f3n. Si bien este concepto abarca mucho m\u00e1s que los resultados de las evaluaciones de desempe\u00f1o, como se ha enfatizado en el desarrollo del cap\u00edtulo, tanto los obtenidos en las mediciones nacionales como internacionales resultan ser la herramienta m\u00e1s pertinente para valorar la evoluci\u00f3n de la calidad de la educaci\u00f3n argentina, respecto a s\u00ed misma y en relaci\u00f3n a otros pa\u00edses de la regi\u00f3n latinoamericana.
\nTales indicadores permiten advertir, a partir de las evaluaciones nacionales (ONE), que los resultados educativos var\u00edan considerablemente seg\u00fan el nivel y el \u00e1rea de conocimiento que se eval\u00faa. Pareciera haber una tendencia a la mejora entre los a\u00f1os 2007 y 2010 en los resultados alcanzados por los estudiantes, pero \u00e9sta generalmente no se evidencia en las pruebas de Lengua. Por otra parte, los resultados internacionales, que permiten comparar la calidad de la educaci\u00f3n entre el a\u00f1o 2000 y 2009, dan muestras de que existe una de\ufb01ciencia en la calidad de la educaci\u00f3n argentina en relaci\u00f3n a otros pa\u00edses del mundo y de la regi\u00f3n, la cual se vio agravada por el fuerte deterioro evidenciado a lo largo de la primera d\u00e9cada del 2000.
\nFrente\u00a0 al\u00a0 desaf\u00edo\u00a0 de\u00a0 mejorar\u00a0 la\u00a0 calidad\u00a0 de\u00a0 la\u00a0 educaci\u00f3n,\u00a0 surge\u00a0 la\u00a0 innovaci\u00f3n\u00a0 como\u00a0 el principal factor con potencial para lograrlo. En materia educativa, se la de\ufb01ne como un amplio rango de actividades y medios (decisiones curriculares, materiales de aprendizaje, con\ufb01guraciones de aprendizaje, entre otras) que re\ufb02ejen la \ufb01losof\u00eda educativa de la\u00a0 escuela,\u00a0 orientada\u00a0 hacia\u00a0 el\u00a0 aprendizaje\u00a0 permanente15<\/sup>.\u00a0 En\u00a0 este\u00a0 aspecto,\u00a0 las\u00a0 nuevas tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n (TIC) constituyen un factor estrat\u00e9gico para el cambio de paradigma, que afecte tanto los contenidos como las habilidades generales que se transmiten. Sin embargo, para lograr resultados positivos en t\u00e9rminos de aprendizaje es fundamental que la incorporaci\u00f3n de las mismas vaya de la mano de una adaptaci\u00f3n en las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas y contenidos curriculares que se ense\u00f1an.
\nHace varios a\u00f1os que en los diversos pa\u00edses del mundo se presta especial atenci\u00f3n a la inclusi\u00f3n de las TICs a la educaci\u00f3n y Argentina no ha quedado fuera de esta tendencia, ya que se est\u00e1n realizando estrategias para promover su incorporaci\u00f3n e integraci\u00f3n en la ense\u00f1anza. La importancia de estas nuevas tecnolog\u00edas se encuentra reconocida des-<\/p>\n

\n

15<\/sup>\u00a0 Cabe recordar el Recuadro 16.4 presentado en la edici\u00f3n 2011 de El Balance de la Econom\u00eda Argentina, en el cual se hac\u00eda menci\u00f3n al programa A+ Schools iniciado por el Kenan Institute for the Arts en el a\u00f1o 1995. Dicho programa constituy\u00f3 una forma alternativa de estimular la creatividad y la innovaci\u00f3n a partir del arte con la \ufb01nalidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos.<\/p>\n

\n

de el curr\u00edculo a los \ufb01nes de promover su integraci\u00f3n y, si bien el objetivo de tal pol\u00edtica nacional\u00a0 abarca\u00a0 todos\u00a0 los\u00a0 niveles\u00a0 de\u00a0 la\u00a0 educaci\u00f3n\u00a0 b\u00e1sica,\u00a0 el\u00a0 principal\u00a0 plan\u00a0 efectivo\u00a0 de utilizaci\u00f3n de TICs en el aprendizaje est\u00e1 focalizado en la educaci\u00f3n secundaria a trav\u00e9s del mencionado programa Conectar con la Igualdad.
\nEn cuanto a la calidad de la educaci\u00f3n asistida por TICs, aproximada por el ratio estudiante\/computadora, se encontr\u00f3 a Argentina en una buena posici\u00f3n relativa a otros pa\u00edses latinoamericanos en lo que re\ufb01ere a la educaci\u00f3n secundaria, pero no as\u00ed en el nivel primario. El principal problema se encuentra vinculado al rol de los docentes para asegurar que las TICs sean utilizadas de manera correcta. Esto es as\u00ed ya que se observa un porcentaje signi\ufb01cativamente bajo de docentes preparados para ense\u00f1ar empleando estas tecnolog\u00edas, el cual es incluso menor si se exige que el grado de cali\ufb01caci\u00f3n est\u00e9 acreditado.
\nTal situaci\u00f3n es el re\ufb02ejo del gran desaf\u00edo que representa el c\u00f3mo canalizar la utilizaci\u00f3n de las TICs hacia una mejora en la calidad de la educaci\u00f3n. Y, consecuentemente, lleva a pensar en nuevas formas o paradigmas de innovaci\u00f3n, que se basen fundamentalmente en la cooperaci\u00f3n y la colaboraci\u00f3n entre distintos agentes de la sociedad, alej\u00e1ndose de la idea tradicional que pretend\u00eda mantener todo bajo control y dentro de los l\u00edmites de la organizaci\u00f3n. Emerge la importancia de establecer la estrategia pedag\u00f3gica, apoyada en la utilizaci\u00f3n de las TICs y dise\u00f1ada a partir del reconocimiento de las habilidades y capacidades demandadas por el mercado laboral. Por otro lado, surge tambi\u00e9n la necesidad de generar una sinergia entre la comunidad de aprendizaje (maestros y alumnos) y aquellos encargados de la investigaci\u00f3n y el desarrollo de las TICs, que permita estimular un ambiente de trabajo colaborativo y participativo entre ambos para aprovechar al m\u00e1ximo las potencialidades de la innovaci\u00f3n.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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